Модульное обучение – это способ организации учебного процесса на основании блочно-тематического представления учебной информации, которое функционирует на последовательном изучении и усвоении модульных единиц и элементов. Сущность его состоит в том, что учащийся с небольшой помощью учителя или полностью самостоятельно может работать с предложенным ему планом действий по освоению учебного материала.

Центральным понятием технологии модульного обучения является понятие «модуль». Модуль — это изолированный пакет для индивидуального и (или) группового обучения, посредством которого обучаемые получали объем новых знаний и (или) осваивали набор новых навыков и умений на основе индивидуального подхода к процессу обучения [1, с.54].

Для учителя использование технологии модульного обучения означает переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения обучаемыми практического опыта. Для учащихся – переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, переработке получаемой информации через ее осмысливание на основе обобщений, абстракции и включения ее в систему своих знаний и опыта [1, с. 47]. Применение модульного обучения положительно влияет на развитие самостоятельной деятельности учащихся, на саморазвитие, на повышение качества знаний. Учащиеся умело планируют свою работу, умеют пользоваться предложенными источниками, хорошо владеют общеучебными навыками: сравнения, анализа, обобщения и т.п. Активная познавательная деятельность учащихся способствует развитию таких качеств знаний как прочность, осознанность, глубина, оперативность, гибкость. В модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения, и контроль качества усвоения [2, с. 114].

Основой технологии модульного обучения  является личностно-ориентированная направленность, которая позволяет, с одной стороны, обеспечить целостность процесса обучения, а с другой стороны — оптимизировать его в соответствии с развитием познавательной и личностной сферы обучаемых [1, с. 55]. Среди других преимуществ технологии модульного обучения необходимо отметить следующие: сжатость учебного материала и возможность его разделения на блоки – модули; комплексное планирование учебных занятий; органическая связанность этапов обучения; усиление интереса учащихся к усвоению знаний; самоконтроль и оценивание результатов успеваемости учащихся; переход позиции педагога от информационной и контролирующей функции к консультирующей и направляющей функциям; соответствие темпа усвоения и индивидуальных свойств учащихся; гарантированность запланированных результатов обучения учащихся (результатов усвоения); вариативность компонентов модуля в соответствии с целями обучения [3, с. 134-135].

Для подтверждения теоретического обоснования действенности модульной организации урока, нами на базе БОУ г. Омска «Гимназия №140» параллельно проводились уроки по праву в 11 классе социально-экономического профиля на основе модульной технологии и в 11 классе физико-математического профиля уроки в традиционной технологии.

Проведение уроков предваряло тестирование, которое показало, что в 65% случаев, учебный материал усваивается совместно с учителем. Самостоятельное усвоение учебного материала, происходит редко, в основном с опорой только на учебник. Практические задания учениками выполняются как самостоятельно, так и с помощью учителя.

При использовании технологии  модульного обучения меняются этапы урока. Каждый этап начинается с принятия цели и понимания того, для чего выполняется то или иное задание. Это позволяет ученику понять, для чего он выполняет предложенные задания учителем. Например, на уроке по теме «Жилищное право» на этапе входного контроля была поставлена цель, проверить остаточные знания по теме, убедиться, что обучающийся готов усваивать новый материал, выявить объективность оценки знаний.

На этапе актуализации знаний (мотивационная беседа) учитель с учениками вспоминают все, что им известно по предложенной теме, помимо этого, учитель разъясняет незнакомые термины и особенности предложенной темы. Например, на уроке по теме «Семейное право» учитель на этапе актуализации знаний делает упор на понимание термина и особенностей брачного договора, так как до этого ученики не встречались с этим понятием.

На этапе входного контроля ученикам предлагались разноуровневые задания. Каждый ученик самостоятельно выбирает задание того уровня сложности, которое будет выполнять, понимая, что это отразится на итоговой отметке. Данный этап помогает в развитии адекватной самооценки обучающегося.

На этапе работы с новым материалом ученики, посредством выполнения предложенных заданий, самостоятельно осваивали новый материал (индивидуально или в группах, парах).

На этапе завершающего контроля ученикам предлагается выполнить задание самостоятельно. Например, на уроке по теме «Трудовое право» ученикам предлагалось решить юридическую задачу со ссылкой на источник (ТК РФ), выдержки которого были у каждого на парте.

На этапе подведения итогов урока, как правило, ученики совместно с учителем обобщают полученные на уроке сведения.

Уроки в 11 физико-математическом классе строились по сложившейся типологии (урок изучения нового знания, комбинированный урок), что предполагало традиционные этапы урока. Новый материал ученики разбирали совместно с учителем, а затем выполняли задания на закрепления (тест, решение юридических задач, заданий-вопросов «Верно ли?»).

После проведения всех запланированных уроков ученикам каждого класса предлагались тестовые задания по пройденному материалу. Тест содержал 30 вопросов на выявление качества усвоенного материала. Для обоих 11 классов (физико-математического и социально-экономического) тест предусматривал 45 правильных ответов. Критериями оценки служили следующие показатели: 40-45 баллов – отметка «отлично»; 39-30 баллов – отметка «хорошо»; 29-20 баллов – отметка «удовлетворительно»; 19 и ниже баллов – «неудовлетворительно».

Обработанные тестовые задания показали, что в 11 социально-экономическом классе из 25 человек 18 человек выполнили тестовые задания на отметку «отлично»; 7 человек на отметку «хорошо».  В 11 физико-математическом  классе из 27 человек 10 человек справились с заданием на «отлично»; 15 человек на «хорошо» и 2 человека на «удовлетворительно».

Результаты проведенного исследования показали, что больше половины 11 социально-экономического класса, организация уроков для которых проводилась  в рамках технологии модульного обучения, итоговое тестирование сдали на «отлично», остальная часть класса на «хорошо». В 11 физико-математическом классе большая часть тест написала на «хорошо», остальные на «отлично» и двое учеников справились на «удовлетворительно». Можно сказать о том, что процент положительных отметок в 11 социально-экономическом классе, значительно выше, чем в 11 физико-математическом классе и отметок ниже, чем «хорошо» – нет. Из этого можно сделать вывод, что при построении урока правового содержания в технологии модульного обучения процент усвоения учебного материала выше. Таким образом, организация уроков с применением технологии модульного обучения повышает самостоятельность обучающихся, а также влияет на качество их знаний.

Отсутствие должного научно-методического обеспечения и полученный опыт за период знакомства с технологией модульного обучения в период проведения исследования способствовали созданию методических рекомендаций по использованию технологии модульного обучения на уроках права. При разработке урока в технологии модульного обучения следует учитывать следующие факторы:

1. Возрастосообразность. Для основной школы лучше брать отдельные этапы технологии модульного обучения, т.к. весь урок работать самостоятельно будет тяжело. Старшие классы готовы работать в индивидуальном режиме, усваивать учебный материал самостоятельно, консультируясь с учителем по отдельным вопросам.
2. Степень освоения учебного материала. Учителю необходимо понимать, что работать самостоятельно с новым учебным материалом ученик может лишь тогда,  когда уже имеет представление о предложенной ему теме урока. Например, основами «Семейного права», «Трудового права», «Гражданского права» обучающиеся овладели уже в 9 классе. Не зная учебного материала, ученик может не правильно трактовать те или иные моменты темы и как следствие, потерять интерес к выполнению заданий.
3. Знание методики работы с технологией модульного обучения. Ученик должен понимать для чего выполняет каждое задание. Ему необходимо знать, что выбор задания из разноуровневой части, отразится на его итоговой отметке. Ученику необходимо понимать, что задания выполняются самостоятельно, или в паре, группе, а учитель может только консультировать, но не выступать основным источником знаний.
4. Умение самостоятельно добывать знания. Выбирая подобную технологию построения урока, учитель сначала должен подготовить учеников к работе с источником (учебник, НПА, Интернет – ресурс), научить читать документ и выделять главное и пр.

Учитывая предложенные факторы, мы предлагаем работу в технологии модульного обучения разбить на три этапа:

1 этап – ознакомительный. Учителю необходимо познакомиться с особенностями технологии модульного обучения. Особое внимание уделить этапам урока, которые отличаются от традиционного построения урока. Учителю при планировании урока необходимо прописать на каждом этапе и для каждого задания, для чего выполняется та или иная работа, т.е. прописать цель. Также учителю необходимо разработать задания разного уровня сложности, чтобы каждый ученик выбрал задание посильное для него. Рекомендуется сначала брать отдельные этапы урока и знакомить с ними учеников, а после уже работать весь урок в технологии модульного обучения. Учителю необходимо помнить, то такие приемы как «Закончи предложение», «Верно ли?» необходимо применять на этапе входного контроля. Заполнение таблиц, схем, решение юридических задач, правовых ситуаций, кейсов и т.д.-  на этапе усвоения нового материала. Тестовые задания лучше всего предлагать на этапе завершающего контроля. Также на этапе завершающего контроля может быть предложено решение юридических задач.

2 этап – реализации. На уроке учителю необходимо озвучить цели всех этапов и выполняемых заданий и баллы за каждое выбранное разноуровневое задание. Необходимо сделать акцент на том, что выбранное задание повлияет на итоговую отметку ученика. Учителю необходимо помнить, что на протяжении всего урока он является консультантом, помощником, а не основным источником знаний.

3 этап – заключительный. В конце урока учителем обязательно должна быть проведена рефлексия, для того чтобы понять как усвоился учебный материал. При проверке выполненных заданий учителю необходимо учесть уровень и качество выполнения задания.

Таким образом, при использовании технологии модульного обучения необходимо обратить внимание на специфические этапы построения урока и необходимость разработки разноуровневых заданий. Проведенное исследование показало, что применение модульного обучения положительно влияет на развитие самостоятельной деятельности учащихся, на саморазвитие, на повышение качества знаний. Использование предложенных методических рекомендаций поможет учителю учесть все особенности и нюансы технологии модульного обучения при построении урока с правовым содержанием. Предложенные методические рекомендации не являются  исчерпывающими и допустимы к изменению с учетом индивидуальных особенностей класса и учащихся.

Впервые методические аспекты изучения творчества М.А. Булгакова были обозначены в программе по литературе под редакцией В.Т. Курдюмовой, напечатанной в журнале «Литература в школе» в 1991 г. Автором программы для обзорного изучения творчества писателя были предложены пьеса «Дни Турбиных», повесть «Собачье сердце», роман «Мастер и Маргарита», при этом учитель самостоятельно определял, какое из данных произведений будет изучаться на уроках литературы с учащимися 11-х классов. В том же 1991 г. вышла монография В.Г. Боборыкина «Михаил Булгаков: Книга для учащихся старших классов», которая знакомит с биографическими сведениями и литературной деятельностью писателя [1, с. 5].  Позднее методические рекомендации к таким произведениям М.А. Булгакова, как «Собачье сердце», «Мастер и Маргарита», были подробно представлены в работе Т.В. Рыжковой «Путь к Булгакову. Книга для учителя» (1999). В данной книге присутствуют дифференцированные задания, которые формируют у учащихся навыки выражения собственной читательской оценки. На изучение романа «Мастер и Маргарита» было отведено восемь уроков, что способствовало комплексному подходу к творчеству писателя, уроки начинались знакомством с его биографией на первом занятии и завершались выявлением межпредметных связей на заключительных этапах анализа художественного текста [2, с. 13-47]. Отметим, что на сегодняшний день Федеральная рабочая программа предполагает изучение одного из романов М.А. Булгакова («Мастер и Маргарита», «Белая гвардия») на протяжении четырех уроков, вследствие чего задача учителя осложняется необходимостью разработки такой системы, которая позволит охватить наиболее значимые аспекты анализа литературного произведения в краткие сроки [3].

Обратимся к современной программе по литературе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, которая составлена «на основе сочетания концентрического, историко-хронологического и проблемно-тематического принципов» [4, с. 11]. Творчество М.А. Булгакова представлено в разделе «Литература 20-30-х годов ⅩⅩ века», где на выбор учителя и учащихся предложены произведения «Белая гвардия» (или «Дни Турбиных»), «Мастер и Маргарита». В соответствии с заявленными программой принципами изучения литературы в начале данного раздела учитель знакомит учащихся с ключевыми аспектами развития послереволюционной литературы, обозначаются понятия «возвращенная литература» и «литература русского зарубежья». В рамках программы под редакцией Т.Ф. Курдюмовой на изучение одного из данных произведений отводится пять часов. При выборе романа «Белая гвардия» (или пьесы «Дни Турбиных») особое внимание уделяется выявлению гражданской позиции героев произведения и трагического звучания революционных событий, отмечается новаторство писателя в драматургии. Учащиеся знакомятся с понятием «нэповская Россия», узнают о жанре фельетона. На заключительных занятиях предполагается выполнение творческих работ на темы: «Путь романа “Мастер и Маргарита” к своему читателю», «Инсценировки произведений Булгакова в театре и кино».

Историко-литературный литературный подход также реализуется в программах под редакцией В.Я. Коровиной, авторов С.А. Зинина, В.А. Чалмаева, авторов В.П. Журавлева, Ю.В. Лебедева. При разработке методических рекомендаций к урокам по роману «Белая гвардия» составителями данных программ учитывались жанровые и композиционные особенности произведения, а также его идейно-тематическое содержание. Так, в рамках программы по литературе под редакцией В.Я. Коровиной анализируется образ Дома и семейного очага в эпоху исторических потрясений, символическое изображение Города, смысл финала [5, с. 203]. Анализ поступков и характеров гетмана, Тальберга, Лисовича, в образе которых подчеркивается сатирическое изображение политических временщиков, приспособленцев, обывателей, предполагают составители программы по литературе под редакцией авторов С.А. Зинина, В.А. Чалмаева [6, с. 53]. Обширное изучение творчества М.А. Булгакова представлено в содержании программного курса по литературе авторов В.П. Журавлева, Ю.В. Лебедева. Первый урок направлен на знакомство с жизнью и творчеством М.А. Булгакова, обзор романа «Белая гвардия» и пьесы «Дни Турбиных», обсуждается проблематика и автобиографичность произведений. Второй урок также является обзорным, внимание учащихся обращено на сатирическое изображение событий в повестях «Роковые яйца» и «Собачье сердце», актуализируются такие понятия, как сатира, ирония, юмор, гротеск, гиперболизация. Большее количество времени отведено на изучение романа «Мастер и Маргарита», который анализируется на протяжении трех уроков [7, с. 90-91].

Нетрадиционна по своему содержанию программа Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Чиндиловой (под редакцией А.А. Леонтьева), которая основывается на проблемно-тематическом принципе. Хронологическая последовательность при таком подходе является вторичной, поэтому произведения объединены в блоки с точки зрения раскрываемой в них нравственной проблематики и обозначенных «вечных» тем, однако, при углубленном обучении историко-литературный подход в данной программе сохраняется. Отметим, что в рамках программы по литературе под редакцией А.А. Леонтьева изучение романа «Белая гвардия» не предполагается, в то же время роман «Мастер и Маргарита» включен сразу в два блока – «Тема судьбы художника», в основе которого лежит рассмотрение трагичной судьбы творца, и «Диалог литератур ⅩⅠⅩ и ⅩⅩ веков», где произведение рассматривается во взаимосвязи с нравственными ориентирами, обозначенными в творчестве Н.В. Гоголя [8, с. 23-27].

С точки зрения реализуемых принципов интересна программа по литературе под редакцией В.Ф. Чертова в основе которой лежит деятельностный подход, формирующий у учащихся «читательские умения» и «навыки филологического анализа текста», при этом важно научить школьников выявлению интертекстуальных связей и прослеживанию культурных традиций. Помимо обращения к исторической действительности первой половины двадцатого столетия и ее отражения в романе «Белая гвардия», а также анализа образной системы произведения, в программе рассматривается художественная функция снов [9, с. 35].

В настоящее время роман М.А. Булгакова «Белая гвардия» изучается на уроках литературы в 11 классе, при этом, в соответствии с современным федеральным перечнем, к использованию допущены учебники под редакцией В.П. Журавлева (базовый уровень) и В.И. Коровина (углубленное обучение).  В рамках Федеральной рабочей программы предполагается изучение жанрового и композиционного своеобразия романа, многомерности исторического пространства, анализ системы образов, обозначается проблема нравственного выбора и гражданской позиции в романе. Тематическая обширность произведения позволяет говорить о целесообразности его применения в качестве аргументации собственных рассуждений при написании итогового сочинения.

Одним из ключевых аспектов изучения романа «Белая гвардия» является обращение к его исторической основе, что во многом определяет дальнейшее обозначение как идейно-тематического плана, так и анализ образной системы произведения, понимание характерных черт его героев и мотивировки их поступков. Как правило, первый урок посвящен знакомству с жизнью и творчеством М.А. Булгакова, историей создания романа «Белая гвардия». На данном уроке целесообразно применение традиционных методов обучения, например, объяснительно-иллюстративного, в рамках которого учащиеся узнают новое из уст учителя. Возможно использование частично-поискового метода, который подходит для реализации индивидуального домашнего задания. При подготовке доклада учитель выполняет координирующую функцию, не нарушая самостоятельной деятельности учащегося, но оказывая помощь методическими указаниями. На начальных этапах знакомства с романом учителю следует пояснить, что «произведения столь сложной жанровой природы возникают в переломные, исторически ответственные для нации моменты» [10, с. 37], чем и обусловлена обширность романного пространства. В вопросе об истории создания произведения на уроке важно отметить, что изначально М.А. Булгаковым было задумано написание трилогии, первой частью которой являлся роман «Белая гвардия» [10, с. 37].

Рассмотрим методические рекомендации к одному из уроков по роману «Белая гвардия», сконцентрированного на жанровых особенностях произведения и изображении исторического пространства. Изучая вопрос о жанровом своеобразии, уместно обозначить внутрипредметные связи, при выявлении которых ключевыми становятся понятия «аллюзия» и «реминисценция». Так, обратившись к творчеству Н.В. Гоголя, можно указать на жанровые сходства и общность авторской концепции, поскольку «в “Белой гвардии” и “Мертвых душах” совмещаются черты романа и эпопеи» [10, с. 37]. Следует пояснить учащимся, что роман и эпопея – это два принципиально разных жанра. Гоголевские мотивы прослеживаются и на уровне стилистики. Для того, чтобы их обозначить, необходимо предложить учащимся найти в тексте романа описание парада Петлюры (часть 3, глава 16). Работа с текстом поможет учащимся обнаружить в детальном описании войска сходства со стилистическими особенностями повести «Тарас Бульба». Завершить анализ данного эпизода следует беседой о тех причинах, которые, по мнению автора, послужили возникновению «петлюровщины» [11, с. 14].

Поскольку предметные результаты современной программы по литературе должны обеспечивать умение «сопоставлять и сравнивать произведения русской и мировой литературы с художественными интерпретациями в других видах искусства» [3, с. 20], одной из задач, которая стоит перед учителем при планировании урока, является реализация межпредметных связей. Отметим, что в настоящее время жизнь школьника невозможно представить без использования коммуникационных технологий, в связи с чем реализация поставленной задачи основывается на применении интерактивных ресурсов. С помощью технического оснащения учитель может предложить учащимся рассмотреть памятник М.А. Булгакову в Киеве (скульптор Н. Рапай, архитектор В. Дормидонтов). В ходе беседы актуализируются биографические сведения о писателе (Киев – его родной город), а также организуется работа с текстом. Учащиеся приходят к выводу: Город является героем романа «Белая гвардия». Далее, обратившись к первым строкам произведения, следует определить, о каком летоисчислении говорит писатель. Важно, чтобы старшеклассники вспомнили об исторических процессах и самостоятельно пришли к следующему заключению: Новая эра, согласно авторской концепции, началась с Октябрьской революции [12, с. 60]. Межпредметные связи рассматриваются и в обращении к театральному искусству. Рекомендуется заранее предложить учащимся подготовить доклад о пьесе М.А. Булгакова «Дни Турбиных», ее художественно-тематическом содержании и показать на уроке фрагмент постановки (например, фрагмент спектакля «Дни Турбиных» МХТ им. Чехова 2004 г., режиссер Сергей Женовач).

Работу над выявлением особенностей художественно-тематического плана романа «Белая гвардия» следует начать с обращения ко второму эпиграфу. В ходе анализа учащиеся совместно с учителем выявляют библейские мотивы, что способствует актуализации межпредметных связей. Необходимо организовать беседу таким образом, чтобы в результате обсуждения учащиеся заметили аллюзию на события Страшного суда, символизирующие неизбежность расплаты за грехи и крушение прежнего мира, в чем и заключается дна из основных идей романа. Выводы старшеклассников дополняются сведениями учителя о том, что второй эпиграф к роману взят из «Откровения Иоанна Богослова» (Апокалипсис). В рамках данной беседы следует проанализировать также сон Петьки Щеглова, с которым связываются не только библейские мотивы, но и особая символика пророческих сновидений. Обратившись к тексту, учитель зачитывает фрагмент, представляющий сцену сна Петьки Щеглова, при этом на проекционном оборудовании целесообразно отобразить фотографию Андреевской церкви в Киеве. Такой подход поспособствует не только более полноценному восприятию анализируемого эпизода, но и вызовет у учащихся визуальные ассоциации. Учителю следует задать вопросы: «Какая деталь привлекает внимание Петьки? В чем особенность этой детали?». Комментируя ответы учащихся, учитель сообщает, что мотив превращения в данном эпизоде отсылает к Евангелию от Луки: «Не думайте, что Я пришел принести мир на землю; не мир пришел Я принести, но меч» (Лк. 12:51-53). Анализ фрагмента завершается мыслью о том, что во времена Гражданской войны каждый обнажал свой меч за свою веру [12, с. 60].

Беседа о главных героях романа начинается с внимательного рассмотрения деталей быта и описания интерьера в доме Турбиных. Анализ основывается на тексте произведения. Так, учащиеся выявляют следующие бытовые элементы: печка, которая «грела и растила» жителей этого дома; часы, что «совершенно бессмертны»; бронзовая лампа под зеленым абажуром; кремовые шторы; сервиз, состоящий из чашек «с белыми цветами снаружи и золотыми внутри»; скатерть, которая всегда «бела и крахмальна» (часть 1, главы 1-2) [13, с. 39-62]. Целесообразно задать учащимся вопросы: «Какое значение имеют эти детали? Что они символизируют?». В ходе беседы выясняется, что они не просто создают атмосферу тепла и уюта в доме Турбиных, но и подчеркивают камерность их быта, особое пространство, в котором жизнь идет, как и прежде, следуя традиционным устоям. Учителю необходимо подчеркнуть, что особая организация исторического пространства проявлена в описании семейной хроники Турбиных, развивающейся на фоне ужасающих событий в годы революции и Гражданской войны. Герои романа неразрывно связаны с историей страны, однако, их дом – это место, в котором сохраняется приверженность былым традициям. На данном этапе важно выявить авторское отношение к описываемым событиям: «В каких предложениях звучит голос автора? Какова его позиция по отношению к семье Турбиных? Как это влияет на восприятие читателя?». Рассуждая об этих вопросах, учащиеся вспоминают о том, что М.А. Булгаков являлся представителем русской интеллигенции. Данное обстоятельство во многом определяет его гуманизм и сочувствие по отношению к Турбиным. Ключевые моменты анализа учащиеся фиксируют в тетрадях.

Одним из эффективных нетрадиционных методов обучения является групповая работа. Сложность данного метода заключается в том, что успешность его применения зависит от правильной организации работы учащихся. На уроке по изучению романа «Белая гвардия» работа в группе будет уместна при анализе системы образов. Первоначально следует обратиться к выявлению характерных черт в образах главных героев – Алексея, Елены и Николая Турбиных. После деления на группы учащиеся работают с текстом, обнаруживая ключевые слова, связанные с определенным героем. Учителю следует напомнить, что при анализе образа литературного героя важны не только портретные детали и речевые характеристики, но и их поведение, поступки, внутренние переживания. Свои наблюдения учащиеся должны подкреплять текстом произведения. Учителю рекомендуется контролировать данный процесс, не нарушая при этом практической направленности деятельности учащихся. В ходе предложенного вида работы учащиеся развивают не только навыки работы с текстом, но и умение работать коллективно, распределяя обязанности.

Первая группа концентрируется на анализе образа Алексея Турбина. Представитель группы обобщает выявленную ее участниками информацию о герое и сообщает основные сведения: Алексею 28 лет, он является старшим в семье; «молодой врач», «бритый, светловолосый»; с 25 октября 1917 года «постаревший и мрачный», с декабря 1918 занимается частной врачебной практикой, добровольно записывается в дружину в качестве военного доктора, получает ранение по время вторжения в Город войска Петлюры. Результаты анализа комментируются учителем, актуализируются сведения об Октябрьской революции, разрушительная сила которой заставляет героя переживать боль утраты духовных ценностей. Следует обратить внимание на символику вещего сна (часть 1, глава 5), который позволяет лучше понять отношение героя к происходящему [13, с. 87-104].

Вторая группа, перед которой стояла задача проанализировать образ Елены Турбиной, также выявляют портретные описания («красавица Елена», «золото» волос, «рыжеватая голова», «белые руки»). Основываясь на замечаниях других героев романа, учащиеся могут выявить, что у Елены «доброе сердце», она «исключительный человек», который следует христианским идеалам. Дополняя результаты анализа, учитель обращает внимание на эпизод молитвы перед иконой Богоматери (часть 3, глава 18) и поясняет его учащимся (любовь возвышается над смертью и жестокостью в военные годы) [13, с. 285-287].

Образ Николая Турбина рассматривается третьей группой учащихся, которые находят информацию о возрасте героя (семнадцать с половиной лет), описание его внешности («голубые глаза, посаженные по бокам длинного птичьего носа», «светлые волосы», «открытое лицо»). Важно обратить внимание на эпизод участия героя в бою, который подчеркивает юношеское стремление к совершению подвига [13, с. 162-166]. В ходе беседы с учащимися следует реализовать внутрипредметные связи и проследить сходство Николки с Петром Гриневым – героем романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка».

Подводя итоги групповой работы, формулируется краткая характеристика семьи Турбиных в виде таблицы. Для дальнейшего анализа системы образов романа «Белая гвардия» следует создать проблемную ситуацию: «В ком из героев романа обнаруживается сходство духовно-нравственной позиции с семьей Турбиных, а кого можно противопоставить главным героям романа?». На данном этапе вновь организуется работа с текстом, а также актуализируется термин «антитеза».

На этапе рефлексии важно провести беседу и систематизировать знания учащихся о специфике отображаемых в романе исторических событий, своеобразии жанра. Целесообразно вновь обратиться к эпиграфу, поскольку он связан с ключевой идеей романа. В завершение урока учитель озвучивает домашнее задание: продолжить заполнение таблицы в соответствии с делением на группы (друзья Турбиных: первая группа – Виктор Мышлаевский, Лариосик, вторая группа – полковник Най-Турс, полковник Малышев; противопоставленные семье Турбиных герои: Сергей Тальберг, Лисович). В качестве индивидуального домашнего задания можно предложить одному из учащихся подготовить доклад о символике цвета в мировой литературе, что будет способствовать не только развитию исследовательских умений, но и актуализации знаний о культурных традициях.

Таким образом, изучение на уроке литературы жанровой и композиционной специфики романа М.А. Булгакова «Белая гвардия», системы образов предполагает использование традиционных методов обучения (чтение и анализ текста, беседа); нетрадиционных (работа в группе); интерактивных, а также методы проблемного обучения. На разных этапах урока целесообразно акцентировать межпредметные связи (через создание иллюстративного визуального ряда, обращение к театральному искусству). Данные методические рекомендации соответствуют целям и задачам, поставленным на уроке: познакомить старшеклассников с историей создания романа «Белая гвардия», его жанровым своеобразием и особенностями изображения исторической действительности, обозначить ключевые образы и мотивы произведения.