В российских детских дизайн-школах, накопивших значительный методический материал, преобладание эмпирических представлений препятствует целостному взгляду на пропедевтическую образовательную модель. Значимость художественно-композиционного моделирования, его дидактическая роль и возможности в экспериментальных исследованиях выразительности языка дизайна уже на этапе обучения школьников оказываются незаслуженно приниженными. Причиной тому, возможно, служат неясности в понимании сущности феномена дизайна, и инвариантности его художественных принципов, одинаково призванных для ее выражения в художественно-композиционном моделировании, как в профессиональном дизайне, так и на стадии его пропедевтики. Эти образовательные «пробелы» в дальнейшем порождают проблемы в профессиональном дизайне.

Специалистам-педагогам, работающим в области детского дизайн-образования не хватает теоретических разработок, системных аналитических выводов. Они нуждаются в создании модели обучения пропедевтике дизайна, основанной на общих для разных детских  школ позициях, что позволит не только не навязывать учащимся авторитарной точки зрения, но и придать данной модели определенную долю объективности, совместив в ней несколько точек зрения.

Д. Л. Мелодинский в «Школе* архитектурно – дизайнерского формообразования» констатирует, что «до сих пор нет ясного и единого мнения, как должен развиваться обучающий процесс и особенно какова должна быть его начальная фаза» [1, с.6]. Исследование содержания эмпирического опыта художественно-композиционного моделирования детских школ дизайна России как практики дизайн-образования, дает возможность не только найти инварианты языка дизайна, способные составить объективную основу структуры пропедевтической модели обучения художественно-композиционному моделированию, но и продемонстрировать объективные связи детского и профессионального дизайн-творчества.

Пропедевтика художественно-композиционного моделирования ─ форма и метод обучения науке дизайна, прием обобщения знаний, вводная стадия знакомства с предметом в его системной целостности. [1, с.8] Логика говорит о возможности соотнесения детского дизайн-творчества в системе непрерывного дизайн-образования со временем детства Школы дизайна и становления ее принципов.

Принцип или начало (лат. principium, греч. αρχή) — в теоретической философии то, что объединяет в мысли и в действительности совокупность фактов. Идеальный принцип должен обладать внутренним единством и ясной связью с тем, что из него объясняется. Таким принципом в феномене дизайна является его смысл, который пропедевтика дизайн-образования  обязана разъяснять в первую очередь, и только после этого учить методу (сначала что, а потом – как). Теория всегда нацелена на постижение сущ­ности, а опыт опирается на совокупность начальных смыслов.

В. Кандинский главным в искус­стве считал именно что – вечное, объективное содержание — «элемент чисто-и-вечно-ху­дожественного» а не как. [2, с.382] Вариативность творчества возможна лишь при условии существования этого глубинного инварианта.

Смысл – внутреннее, логическое содержание явления, на основе которого осуществляется обобщение, фиксируемое понятием. В.П. Зинченко справедливо сравнивал его со смысловым стержнем, фундаментом, камнем-смыслом. Он-то и должен стоять во главе угла здания Школы дизайна.

Автор «Основ теории дизайна» И. А. Розенсон утверждает, что все смысловые корни латинского термина «designare» означают «внешний, улавливаемый чувствами рисунок глубоко заложенного смысла» [3, с.11]. Первоначальный смысл, вкладываемый в понятие дизайн, совпадает с возлагаемыми на него задачами: «создание культуры путем сведения вместе искусства и техники» (П. Беренс), «искусство и техника – новое единство» (В. Гропиус).

В. Л. Глазычев в книге «Что такое дизайн?» приводит высказывания о сущности профессии, принадлежащие мэтрам дизайна: «абстрактное искусство», новое «сознание эстетической формы», «способ передачи упорядоченной информации». В. Ф. Сидоренко в «Дизайнерских методах познания» смысл, да и метод дизайна видит в моделировании мира культуры как единства объективной реальности и ценностей, субъективно переживаемых человеком. А суть дизайнерской деятельности — в целостном мировоззрении, рожденном единством художественного и праг­матического восприятия. Авторы монографии «Школа эргодизайна» вообще трактуют дизайн как «Замысел», «инвариант», внешне проявляющийся во множестве оригинальных, инновативных воплощений» [4, с. 5], призванный «одухотворить «средовой» мир человека, сделать его эстетически полноценным».

Отнесение дизайна к искусству обязывает рассматривать категорию «художественный», заимствованную им из эстетики, в качестве определяющей в дизайн-знании, а принципы художественности – как основу  метода гармонизации в дизайн-моделировании. Понятие «художественный образ», основное для всех видов дизайна, означает идеальную модель, которая в процессе художественного творчества должна явить пример гармонии. Эта модель всегда – «структура смысла, материализация бесконечных чувственных проявлений» сущности дизайна [4, с.45].

Более века живет дизайн, последовательно низвергающий традиционные идеалы и принципы Культуры, но забывать о своих корнях он не имеет права, т. к. перестанет быть самим собой. Сохранение смысла уходящей традиционной Культуры, который генетически при­сущ Человеку — задача, поставленная В.В.Бычковым в его «Эстетике». В полной мере она относится и к дизайну. Этот смысл – основа дизайн-образования и его главного метода — художественно-композиционного моделирования, средства аналитического, педагогического и конструктивного, роль которого  можно оценить только на практике при выборе художественных средств выражения. Неслучайно Е. А. Розенблюм считает, что всякое подлинное обу­чение состоит в том, чтобы на­учить видеть разделенными и вместе с тем соотнесен­ными друг с другом цель художественного творчества и его средства.

Необходимость обучать пропедевтике композиционного моделирования как чему-то об­щему и отвлеченному заставляет педагогов-практиков рассматривать са­мые разные его практиче­ские и теоретические формы проявления, и извлекать из них обобщенные художественные принципы.

Часть из них — мимесис; художественный образ; художественный символ; канон; стиль и форма-содержание пришли в теорию дизайна из классической эстетики. Другие — абсурд, безобразное, игра, ирония, гротеск были открыты искусством авангарда.

А. Г. Раппопорт проблемы методологии дизайна связывает с тем, что семиотические и формально-искусствоведческие подходы отделяют форму от ее содержательной интерпретации и делают ее предметом свободного игрового эксперимента, что он квалифицирует как полистилизм. Ведь выбор принципов и средств художественности ни кем не регламентируется и осуществляется исключительно автором в процессе моделирования «смыслосодержания». Однако обучение профессии, деятельностное в своей основе, зависит от культуры восприятия и визуальной грамотности школьника. Работа его «познающего» сознания заключается в осознании предмета восприятия в системе значений и открытии его личностного смысла, «значе­ния для себя», без которого невозможна вторая фаза восприятия – конструирование, сознавание видимого предмета. Она отражает интеллектуальную сторону видения, определяет «понимание», выбор художественных принципов и зависит от подхода, с позиций которого происходит восприятие. Ценностный подход связывает дизайн с эстетикой, сущностный – с философией, знаковый – с семиотикой и т. д. Все они вписываются в общую систему теории развивающего обучения, чья концепция имеет серьезную философско-психологическую и педагогическую базу, учитывает возрастающую интеллектуализацию научного и художественно-образного сознания учащихся. Дизайн — деятельность синтетическая, «композиция моделирует содержательную образность, направленность ее восприятия». [1, с.121]

Детская школа дизайн-образования – это, прежде всего, чувственная практика, высвобождаю­щая творческие силы, художественные способности к композиции, воспи­тывающая веру в интуицию, развивающая образность и эмоциональность художественного восприятия, свойственные детскому возрасту. Главным средством создания художественного образа является здесь метафора, «гармонизирующая его с внутренним субъективным миром» школьника, его интуитивной реальностью. Она разрешает комбинировать художественные принципы, примиряет с нехваткой профессиональных знаний, превращает дизайн в игру. Процесс синтеза метафоры, поиска аналогий, ассоциаций приводит к рождению ещё не получивших словесной оболочки образов, развивает интуицию, учит мастерству моделирования.

Неоценима роль метафоры в знакомстве школьников с художественными символами, важным инструментом профессионального композиционного мышления. Она переносит акцент творчества с логики на неповторимое, эмоционально-образное начало. В мифологических «моделях мира» – демонстрирует космологическое преобразование хаоса в гармоническую целостность, отражает историю наполнения языка дизайна смыслами, его многозначность. Явление символизации, двуплановости смысла генетически заложено в бес­сознательных структурах мозга и является общим как для логи­ческого вербального сознания, так и для образного, иконического.

Ю.М. Лотман считал, что мир детского сознания, по преимуществу мифологического, не исчезает в ментальной структуре взрослого человека, продолжает функционировать как гене­ратор ассоциаций и активный моделирующий механизм [5, с.38]. Степень метафорической выразительности, и выбор художественных принципов отражают уровень владения методом художественно-композиционного моделирования и эффективность пропедевтической образовательной модели.  Ее структура должна обеспечить создание ситуации лотмановского «информационного парадокса», [5, с.244-246]  когда образы окружающего мира становятся для школьника «платками с узелком», «возбудителями внутренней информации», перевоплощаясь в дальнейшем в художественные образы. Решение задачи по раскрытию содержания художественного мастерства, «пробуждению образов» заключается в сочетании чувственной практики, работы с выразительными средствами искусства и профессионализма, опирающегося на формализованные знания, сущностные основания и принципы [1, с.6]. Такими основаниями могут стать общекультурные понятия (см. рис. 3), природные и пространственные образы-символы: Вода, Дерево, Гора, Стена, Врата, Горизонталь, Вертикаль, Вход, Мост. А также архетипы: Окно, Лестница (см. рис.1,2), Дом (см. рис.4) , Храм, и др. А метод композиционного моделирования трансформирует обыденное сознание, разрушает его стереотипы, учит школьников воспринимать не внешний облик предметов, а их сущность, рас­крывать глубину художественного образа, управлять сутью образной мысли. Недаром профессионалы считают, что обогащение формы – в ее понимании.

Целостность — суть дизайна, «ее художественная модель». Ее мы ожидаем и от пропедевтической модели дизайн-образования, фундамента системы знаний о «сущности дизайна» и позволяющих ее выразить художественных принципах.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Проект «Лестница – путь познания» (Рисунок 1,2)

 «Жизнь духовная, которой часть и один из могучих дви­гателей есть искусство, есть движение сложное, но опреде­ленное и способное принять выражение в простой форме – вперед и вверх. Это движение есть путь познания».

 В. Кандинский

 Рисунок 1 – «Лестница – антигравитация», Оцоколич В., 16 лет

Преподаватель: Мереняшева М. А.

Рисунок 2 - «Философская лестница», Спильная Д., 16 лет

Преподаватель: Мереняшева М. А.

Рисунок 3 – Проект «Дизайн как феномен Культуры. Его воплощения в шахматном дизайне»,

Боднар Н., 17 лет

Преподаватель: Мереняшева М. А.

Рисунок 4 – Проект «Архетип Дома как источник  архитектурных фантазий»

«Снаружи всех измерений. Дом – мир»

Степанова Д. , 17 лет

Преподаватель: Мереняшева М. А.