На данный момент ЕГЭ и ОГЭ – это новые процедуры оценки усвоения знаний школьной программы. Отличительной особенностью данных экзаменов является стандартизированный и общий подход. Экзамены в такой форме должны разрешать несколько важных задач. В первую очередь, предназначение ЕГЭ – стать фундаментом для системы оценки качества знаний выпускников школ и итоговой аттестации учащихся; во-вторых, единый экзамен должен был решать задачу предоставления равных прав при поступлении в ВУЗы для всех абитуриентов.

Другая немаловажная особенность ЕГЭ заключается в том, что он объединяет в себе два экзамена: итоговый школьный и вступительный вузовский.

Целью данного исследования являлась оценка предсказательной способности результатов единого государственного экзамена, как вступительных на физико-математический факультет СмолГУ. При исследовании выдвигалась гипотеза, что на каждом направлении обучения в вузе вклад разных ЕГЭ в прогностическую способность итоговой суммы баллов различен. Следовательно, эффективность набора студентов при поступлении можно увеличить, если назначать разные «веса» различным предметам ЕГЭ.

В подтверждение выдвинутой гипотезы был использован метод факторного анализа для обработки  базы данных 2008 года, представленных в таблице 1 с целью отыскания латентных  факторов.

Таблица 1  – База данных за 2008 год

Представим исследование данных 2008 года. В качестве переменных выступают –   «Математика», «Русский язык», «1 семестр» и «2 семестр».

Количество факторов удобно определять при помощи критерия каменистой осыпи. Этот критерий является графическим методом. Для определения числа факторов используют график. Опыт показывает, что точка, с которой начинается осыпь, указывает на действительное число факторов.

В соответствии с этим критерием по графику (рисунок 1) определяем, что число факторов равно двум.

Рисунок 1 – График «каменистой осыпи»

Продолжим наше исследование с изучения факторных нагрузок.

Факторные нагрузки – это значения коэффициентов корреляции каждого из исходных признаков с каждым из выявленных факторов. Чем теснее связь данного признака с рассматриваемым фактором, тем выше значение факторной нагрузки.

По факторным нагрузкам (рисунок 2) мы видим, что первый фактор в нашем случае главным образом характеризуют переменные «Математика», «1 семестр» и «2 семестр», а на второй фактор сильное влияние оказывает влияние «Русский язык». Назовем  первый фактор «математическая составляющая образования», а второй «гуманитарная составляющая образования». Эти факторы в общем характеризуют «профиль успеваемости».

Рисунок 2 – Факторные нагрузки

Факторные нагрузки каждого фактора достаточно велики и вполне определённо разбивают нашу модель по двум факторам. Значит, при помощи факторного анализа, действительно можно выделить русский язык, как значимую составляющую отдельного фактора, но этот фактор имеет малый вклад в объяснение изменчивости «профиля успеваемости», что видно из анализа собственных значений.

Анализ собственных значений показывает, что фактор «математической составляющей образования» играет главную роль. Его значение равняется 2,708479 (рисунок 3), что объясняет 67,71198% изменчивости «профиля успеваемости». Всего эти факторы объясняют 82,20635 % изменчивости.  Второй фактор со значением 14,49436% по своей описательной значимости почти в 5 раз меньше чем первый и не оказывает такого же сильного влияния на модель, как первый.

Рисунок 3 – Собственные значения

Полученные латентные факторы позволяют получить регрессионную модель, коэффициенты которой представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Коэффициенты регрессионной модели

Модель имеет вид:

V₁ = V_{математика}*0,511656 – V_{русский} *0,380682 + V_1сем*0,295868 + V_{2 сем}*0,525131.

Из нее видно, что наибольшее влияние на результат оказывают переменные V_{математика} и V_{2 сем.}. Коэффициент «русский» представлен «с минусом». Он вносит отрицательный вклад в «Математическую составляющую образования», а значит, и «профиля успеваемости» в целом. Из этого следует вывод о том, что при обучении студентов на физико-математическом факультете «русский» имеет не приоритетное  значение.

Проведя подобные исследования для статистических данных 2009-2012 годов обучения с добавленными переменными «информатика» или «обществознание» так же, подтверждаем гипотезу и выводы из регрессионной модели.

Таким образом, гипотеза о том, что на каждом направлении обучения в вузе вклад разных ЕГЭ в прогностическую способность итоговой суммы баллов различен, подтвердилась. Следовательно, эффективность предлагаемых вступительных экзаменов при поступлении в вузы можно улучшить, если назначать больший «вес» для результатов ЕГЭ по математике и меньший по русскому языку.

Существует мнение, что ухудшение качества образования связанно с введением в ЕГЭ, устареванием кадров, падением статуса учителя в обществе.

Для структуризации данной проблемы используем два метода системного анализа: дерево проблем и диаграмму Исикавы (причинно-следственную диаграмму).

Основа анализа целей – «дерево  проблем». Все негативные суждения «дерева проблем» трансформируются в положительные утверждения.

Каждая проблема превращается в цель, формируя «дерево целей». Каждая пара «причина-следствие» превращается в пару «средство-эффект». На основе ранее проведенной экспертной оценки проблем можно структурировать цели, выделив первостепенные. Кроме того, с помощью экспертной оценки можно произвести оценку эффективности разработанных средств[2].

Дерево проблем для нашей задачи представлено на рис. 1.

Рисунок 1. Дерево проблем для нашей задачи. Проблема низкий уровень знаний выпускников школы.

Стартовой проблемой здесь является низкий уровень знаний выпускников школы.

Причиной 1 первого порядка является слабая обеспеченность учебной программы из которой следует 2 причины второго порядка, это нехватка учебников в библиотеке школы и слабые преподаватели в школе.

Причина 2 первого порядка – это недостаточная работа дома с родителями из которой следует причина второго порядка – нехватка времени у родителей, чтобы предоставить ребенку помощь в учебе.

Причиной 3 первого порядка становится отсутствие выраженной направленности на владение знаниями, из этого следует причина второго порядка, которая выражается в низкой мотивации учащихся к обучению, в отсутствии желания учиться.

В диаграмме помимо причин есть следствия из стартовой проблемы.

Следствием 1 первого порядка является то, что количество поступающих в школу снижается, из этого выходит следствие 1 второго порядка о том, что авторитет школы падает.

Следствие 2 первого порядка – это низкий уровень образования, из чего следует снижение уровня образования по России, это является следствием 2 второго порядка.

И следствием 3 первого порядка является снижение зароботной платы преподавателей, от этого преподаватели увольняются, это есть следствие 3 второго порядка.

Рассмотрим проблему с помощью метода построения причинно-следственной диаграммы Исикавы.

Причинно-следственная диаграмма Исикава — это экспертный метод, который впервые появился в Японии и применяется для выявления причин сбоя процессов в том случае, если явные нарушения обнаружить сложно [2].

Причинно-следственная диаграмма Исикава для нашей задачи представлена на рис. 2.

Рисунок 2. Причинно-следственная диаграмма Исикава для нашей задачи. Проблема низкий уровень знаний выпускников школы.

Объект анализа – это проблема низкого уровня знаний выпускников школы. Первичными факторами являются факторы, связанные со школой, с окружающей средой и с родителями.

Вторичные факторы, связанные со школой – это низкий уровень подготовленности учащихся в начальной школе, педагогическая запущенность учащихся, слабая обеспеченность учебной программы и т.д.

Вторичные факторы, связанные с личностью – это отсутствие мотивации, низкие способности, лень, систематические прогулы занятий и т.д.

Вторичные факторы, связанные с окружающей средой – это недостаточная работа дома с родителями, введение ЕГЭ, чрезмерная компьютеризация и отрицательные последствия влияния Интернета  т.д.

В заключение можно сказать, что рассмотренные методы позволяют произвести анализ проблем с нужной степенью детализации и они хорошо комбинируются с методами экспертной оценки.

Следует отметить, что учебно-познавательная и образовательная – это разные по характеру востребуемых умений деятельности. Последняя, помимо реализации собственно учения и познания (освоение знаний, отработка и коррекция умений, решение проблемных задач, поиск, переработка и анализ информации, согласование новых знаний с имеющимся опытом и пр.), предполагает осознанное управление своим образованием: самоорганизацию учебной деятельности, выбор и реализацию собственной образовательной траектории. Деятельности образования релевантно понятие образовательной компетентности, более широкое по сравнению с понятием учебно-познавательной компетентности. Именно сформированную образовательную компетентность мы рассматриваем как внутреннее условие успешного перехода от обучения в школе к обучению в вузе, включая сдачу единого государственного экзамена (ЕГЭ), адаптацию к вузовскому обучению и эффективность учебно-профессиональной деятельности [2, 3].

В структуре образовательной компетентности выделяются следующие составляющие [2]:

– мировоззренческая – сформированная на уровне понимания картина мира, себя и своего места в нем, целостные представления об образовательной реальности, понимание значения образования для общества и его личностного смысла;

– знаниево-технологическая – предметные знания, достаточные для освоения конкретной образовательной программы, умения осуществлять образовательные действия (находить информацию, работать с литературой, конспектировать, готовить доклады и рефераты, планировать и осуществлять простые эксперименты и т.д.);

– когнитивная – владение умственными действиями, развитые интеллектуальные и творческие способности;

– мотивационная – ценностное отношение к образованию, познавательные потребности, стремление проявлять познавательную инициативу, нацеленность на овладение профессией и личностное развитие;

– личностная – наличие качеств субъекта деятельности (освоенные способы постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, проектирования, планирования, самоорганизации, контроля и оценки учебной деятельности, рефлексии, коммуникации) и субъекта жизни (способность делать осознанный выбор, проявлять активность и нести ответственность, осознавать жизненные цели и направлять себя на их достижение, решать жизненные проблемы).

В основе формирования этих устойчивых внутренних характеристик лежит накопленный опыт учебной деятельности, отношений к познанию, учебным предметам, учителям и т.п. Диагностика такого опыта очень важна как для прогнозирования успешности учебной деятельности, так и для управления процессом формирования образовательной компетентности обучающихся. В связи с этим необходим диагностический инструмент, позволяющий оценивать предпосылки или ресурсы образовательной компетентности – совокупность накопленного опыта деятельности и отношений, который потенциально может актуализироваться в образовательную компетентность и обеспечивать эффективность образовательной деятельности.

Целью нашей работы стала разработка и апробация анкеты, направленной на диагностику ресурсов образовательной компетентности. Исследование включало 3 этапа: 1) теоретическое изучение факторов, влияющих на эффективность образовательной деятельности; 2) составление вопросов анкеты, их экспертная оценка и доработка; 3) проведение пилотажного эмпирического исследования, апробация анкеты, проверка показателей, характеризующих ее диагностические свойства.

Теоретическими основаниями для разработки инструмента диагностики ресурсов образовательной компетентности стали работы педагогов и психологов (Т.Н. Авксененко, Т.Г Андроник, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Е.Г. Галицкой, К.Д. Дятловой, А.Б. Зайцева, И.А. Зимней, В.П. Ивановой, Н.Н. Киреевой, Д.Н. Корзинковой, Е.Е. Котовой, Т.Ю. Кураповой, В.Я. Ляудис, В.А Майстер, Н.И Наумкина, Е.С. Петренко, Э.Д. Товар Гарсия, Ю.Е. Францевой, Н.А. Шумской и др.). Проведенный анализ позволил выделить следующие ресурсы образовательной компетентности старшеклассников и абитуриентов: отношения с родителями, учителями, сверстниками; отношение к учебе, образованию; познавательная мотивация, инициатива; опыт участия в олимпиадах, проектах, конкурсах; разносторонность развития (участие в неучебных видах деятельности); самостоятельность и волевые качества.

Эти ресурсы были заложены в шкалы анкеты, к которым были разработаны вопросы, прошедшие в дальнейшем экспертную оценку и коррекцию. В результате получилась анкета, содержащая 32 вопроса, сгруппированных в шесть шкал:

− отношения с родителями, учителями, сверстниками – включает вопросы, направленные на выявление характера взаимоотношений со значимыми другими;

− отношение к учебе, образованию – вопросы, выявляющие эмоционально-смысловую оценку учебной деятельности;

− познавательная мотивация, инициатива – вопросы, направленные на выявление способностей респондента проявлять инициативу при решении учебных задач, получать удовлетворение от процесса познания и преодоления трудностей;

− опыт участия в олимпиадах – вопросы, выявляющие опыт и результаты участия респондента в олимпиадах, викторинах, творческих конкурсах, в групповых учебных проектах, исследованиях и т.п.;

− неучебные виды деятельности – вопросы, оценивающие разносторонность развития: наличие опыта организаторской деятельности респондента в различных мероприятиях, посещения учреждений дополнительного образования (музыкальные, художественные, спортивные школы), наличие хобби;

− самостоятельность и волевые ресурсы – вопросы, выявляющие роль самостоятельных решений и действий респондента в регуляции учебной деятельности.

Вопросы анкеты разделены на два блока: первый блок направлен на выявление мнения респондентов; второй – на выявление их деятельностного опыта (см. приложение А). Вопросы анкеты имеют как прямую, так и обратную шкалу. Обработка результатов происходит путем перевода ответов респондентов в баллы (см. приложение Б). Баллы по вопросам, входящим в одну шкалу, суммируются и делятся на количество вопросов в шкале.

В эмпирическом исследовании приняли участие студенты первого курса Южного федерального университета (N=118, возраст 17-18 лет). На основе полученных данных при помощи коэффициента корреляции Спирмена были проверены связи показателей по вопросам анкеты с результирующим показателем по шкале. Полученные корреляционные связи (Таблица 1) средние и сильные, положительные, достоверны на уровне значимости p≤0,01, что подтверждает внутреннюю согласованность шкал разработанной анкеты.

Таблица 1 – Корреляция показателей по вопросам анкеты с результирующим показателем по шкале

Для проверки дифференцирующей способности анкеты в выборке респондентов были выделены две контрастные группы в зависимости от среднего балла по сданным ЕГЭ: первая группа респондентов характеризуется более высокими баллами (39 чел., средний балл ЕГЭ 79,2), вторая – более низкими (42 чел., средний балл ЕГЭ 63,8).

Относительное число положительных и отрицательных ответов каждой из групп на вопросы анкеты представлено в таблице 2. Для проверки достоверности различий в положительных ответах респондентов двух групп использовался статистический критерий Фишера.

Таблица 2 – Относительное число положительных (+) и отрицательных (–) ответов респондентов на вопросы анкеты

Примечание: В некоторых случаях сумма положительных и отрицательных ответов меньше 100%, поскольку в таблице не учтены респонденты, затруднившиеся ответить на вопрос.

Результаты показали, что в группе студентов с более высокими баллами по ЕГЭ больше тех, кто положительно относился к профильным учебным предметам, кто умеет долго и напряженно работать, кто увлекался выполнением учебного задания и занимался учебной работой по собственной инициативе, кто участвовал в олимпиадах, проектах, конкурсах и занимал в них призовые места, кто отказывал себе в желаемом времяпрепровождении ради учебы. Эти данные согласуются с результатами других исследований [4, 5, 6, 7], что подтверждает валидность разработанной анкеты.

Для сравнительного анализа изучаемых ресурсов также были определены средние показатели по шкалам анкеты, характеризующие группы респондентов с разными баллами по ЕГЭ. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Показатели по шкалам анкеты

Статистическая обработка и проверка различий в средних по шкалам анкеты с использованием U-критерия Манна-Уитни не дала значимых результатов. Таким образом, о более положительном отношении к учебе и образованию, более высокой познавательной мотивации и инициативе и большем опыте участия в олимпиадах у обучающихся, сдавших ЕГЭ более успешно, пока можно говорить только как о тенденциях.

Полученные в пилотажном исследовании результаты имеют предварительный характер. Поскольку исследование проводилось в вузе с достаточно высоким проходным баллом, в нашу выборку не попали обучающиеся, получившие менее 50 баллов по ЕГЭ. Расширение выборки и включение в нее данной категории респондентов, вероятно, позволит лучше продемонстрировать дифференцирующую способность анкеты.

Итак, в результате проведенного исследования разработана и апробирована анкета, направленная на диагностику ресурсов образовательной компетентности обучающихся – накопленного опыта деятельности и отношений, который, актуализируясь в образовательную компетентность, обеспечивает эффективность образовательной деятельности. Сконструированная версия анкеты обнаруживает достаточную внутреннюю согласованность, конструктную валидность и диагностическую пригодность. Использование анкеты целесообразно для исследовательских целей, а также для диагностики ресурсов образовательной компетентности обучающихся, как в период школьного обучения, так и на этапе перехода из школы в вуз с целью прогноза успешности образовательной деятельности, определения «проблемных точек» и выбора подходов к актуализации и развитию данных ресурсов.

Приложение А. Бланк анкеты для диагностики ресурсов образовательной компетентности

Инструкция: Вашему вниманию предлагаются вопросы об обучении в школе. Внимательно прочитайте каждый вопрос и из предложенных к нему вариантов ответов выберите один – тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения. Поставьте «галочки» в соответствующих столбцах.

Инструкция: Внимательно прочитайте каждый вопрос и из предложенных к нему вариантов ответов выберите один – тот, который лучше всего отражает ваш жизненный опыт. Поставьте «галочки» в соответствующих столбцах.

Приложение Б. Перевод ответов респондентов в баллы

Все вышеизложенные противоречия между специалистами, в частности, связаны со сложностями учащихся в усвоении школьниками понятия производной . Для того чтобы овладеть производной учащимся необходимо иметь хорошие представления о бесконечно малых и больших величинах, пределе, приращении функции, дифференцировании и др.

Наше исследование связано с изучением сложившихся тенденций в обучении решению задач, связанных с производной функции в старшей школе и разработки комплекса заданий, способствующих помочь учащимся, учителю в сдаче Единого государственного экзамена.

Для того, чтобы составить представление о типах задач на применение производной в базовом уровне ЕГЭ по математике обратимся к открытому банку заданий Федерального Института Педагогических Измерений (ФИПИ) [1], так как именно он является первоисточником всех заданий ЕГЭ, все остальные, представленные в очень большом количестве электронные и бумажные издания, интернет сайты и так далее составлены на основе именно этого интернет ресурса.

Открытый банк заданий базового уровня ЕГЭ по математике содержит разделы:

- алгебра;

- уравнения и неравенства;

- функции;

- начала математического анализа;

- геометрия;

- элементы комбинаторики, статистики и теории вероятностей.

Задания на применение производной представлены в двух разделах: функции и начала математического анализа, причем какой-то системы по их размещению нет.

Мы полагаем, что для эффективного обучения решению этих задач необходимо разбить их по типам в соответствии с темами, способами решения и необходимыми знаниями для решения.

Для лучшего обзора представим основные типы задач с применением производной в виде таблицы 1.

Таблица 1- Основные типы задач с применением производной

Проверяемые требования (умения) в заданиях В8 по кодификатору:

- Определять значение функции по значению аргумента при различных спо­собах задания функции;

- Описывать по графику поведение и свойства функций, находить по графику функции наибольшие и наименьшие значения;

- Строить графики изученных функций;

- Вычислять производные и первообразные элементарных функций;

- Исследовать в простейших случаях функции на монотонность, находить наибольшие и наименьшие значения функций.

Рассмотрим некоторые примеры задач.

•   Подготовка  к решению задачи 14 базового уровня

Пример 1.  На рисунке 1 изображен график функции  и отмечены точки -6, 2. В какой из этих точек значение производной наименьшее? В ответе укажите эту точку.

Рисунок 1

Алгоритм решения задач на определение значения производной в точке по графику

1. Определить в каких точках графика касательная возрастает
2. Распределить данные в ответе положительные значения по правилу: чем «круче возрастает касательная», тем больше значение
3. Определить в каких точках графика касательная убывает
4. Распределить данные в ответе отрицательные значения по правилу: чем «круче убывает касательная», тем меньше значение
5. В точках, в которых касательная параллельна оси абсцисс или совпадает с ней, значение производной равно нулю

•     Геометрический смысл производной

Пример 2. Найдите значение параметра, при котором прямая  будет являться касательной к графику функции  .

Решение представлено рисунке 2.

Рисунок 2 – Решение примера 2

Алгоритм решения задачи с параметрами на геометрический  смысл производной

1. Найти производную функции
2. Найти угловой коэффициент   касательной по ее уравнению
3. Найти абсциссу точки касания, для этого решить уравнение
4. Подставить, найденное значение  в уравнения касательной или функции и найти значения параметров

•  Физический смысл производной функции

Пример 3. Материальная точка движется прямолинейно по закону  , где  — расстояние от точки отсчета в метрах,  — время в секундах, измеренное с начала движения. Найдите расстояние, пройденное точкой от начала движения до остановки.

Решение. Найдем момент времени, когда скорость точки равна нулю. Так как , то из уравнения  находим . Тогда искомое расстояние равно  (м).

Ответ:  25 м.

Таблица 2  – Алгоритм решения задачи на физический  смысл производной

•  Промежутки монотонности

Пример 4. На рисунке 3 изображен график функции , определённой на интервале (—1; 13). Определите количество целых точек, в которых производная функции положительна.

Рисунок 3

Алгоритм решения задачи на нахождение по графику функции  количества целых точек, в которых производная положительная (отрицательная, равна нулю)

1. Если необходимо найти точки, в которых производная положительная, выбрать из указанных на графике точек те, в которых функция возрастает;
2. Если необходимо найти точки, в которых производная отрицательная, выбрать из указанных на графике точек те, в которых функция убывает;
3. Если необходимо найти точки, в которых производная равна 0, выбрать из указанных на графике точек те, в которых функция имеет экстремум.
4. Посчитать количество этих точек.

•    Точки экстремума

Пример 5. На рисунке 4 изображен график функции , определенной на интервале (-6;8). Найдите: а) количество точек, в которых касательная к графику функции  параллельна прямой y = -1000000; б) сумму точек экстремума функции  .

Рисунок 4

Алгоритм решения задания на точки экстремума (точки, в которых касательная к графику функции параллельна прямым вида )

1. Найти точки экстремума функции (экстремум –это абсцисса );
2. Выбрать те, которые принадлежат указанному интервалу
3. Если необходимо сложить их значения

•   Промежутки монотонности

Пример 6. На рисунке 5 изображен график  - производной функции , определенной на интервале (—1; 13). Найдите промежутки возрастания функции  . В ответе укажите сумму целых точек, входящих в эти промежутки.

Рисунок 5

Алгоритм решения зада на нахождение промежутков возрастания (убывания) функции по графику производной

1. Если необходимо найти промежутки возрастания функции, то на графике производной ищем промежутки, в которых производная положительная, то есть график расположен выше оси абсцисс
2. Если необходимо найти промежутки убывания функции, то на графике производной ищем промежутки, в которых производная отрицательная, то есть график расположен ниже оси абсцисс
3. Находим сумму целых значений x из этих промежутков, либо находим длину наибольшего (наименьшего) из промежутков, либо количество этих точек.

Анализ школьных учебников, учебных пособий и научно-методической литературы по проблеме исследования показал, что несмотря на то, что теоретические знания и практические умения на тему производной необходимы для решения одной задачи базового и двух задач профильного уровня в школьной литературе не только нет выделенного блока таких заданий, но и вообще отсутствуют прототипы некоторых заданий, что в свою очередь затрудняет подготовку к ЕГЭ.

В открытом банке задания на производную ФИПИ расположены в хаотичном порядке, их изучение позволило нам разделить их на типы по содержанию и способу решения.

Подробный разбор каждого типа заданий на производную, позволил выделить различные приемы и способы решения задач на производную, а также выявить в них «подводные камни», «задачи-ловушки» и так далее.

Изучение элементов математического анализа в школе имеет несомненную важность в развитии представлений учащихся о структуре математики и ее приложений. Именно приложения производной, ее геометрическое и механическое толкования и являются принципиальными при формировании содержания задач ЕГЭ. Это вопросы применения производной в исследовании функций, в прикладных задачах и определение по графику производной свойств функции, а также обратная задача.

Систему упражнений для подготовки к ЕГЭ рекомендовано строить так, чтобы она способствовала систематизации основополагающих понятий, давала новое видение изученного материала и  его качественное усвоение.

В нашей работе мы выделили основные типы задач, содержащихся в открытом банке заданий ФИПИ ЕГЭ, обратили внимание на сложности в  их решении, рассмотрели требования ФГОС и ЕГЭ, провели анализ учебных пособий и задач ЕГЭ по математическому анализу, составили систему задач, дающую представление учащимся и учителю, о предлагаемых задачах на ЕГЭ. Таким образом, задачи исследовательской работы выполнены.

Обучение, предусматривающее изучение учебных предметов в домашних условиях, реализуется вместе с правом прохождения промежуточной или итоговой аттестации в общеобразовательных учреждениях или высших учебных заведениях (согласно ч.3 ст. 34 ФЗ № 273).

Разновидности аттестации: итоговая (государственная) и промежуточная.

Итоговая государственная аттестация – это оценка качества знаний выпускников по определенному предмету, которая проводится по завершению основного общего, среднего общего и других видов профессионального образования, чтобы определить  соответствие их знаний Госстандарту. Проведение основывается на соответствующие государственные нормативные документы[1].

Основными формами итоговой аттестации являются: межпредметный экзамен; междисциплинарный экзамен; защита выпускной квалификационной работы (бакалаврская работа, магистерская диссертация).

Промежуточная аттестация – это оценка результатов накопленных знаний обучающегося за определенный период времени. Она помогает проверять степень знаний по определенной теме учебного курса. Проверка знаний осуществляется либо преподавателем данной дисциплины, либо комиссией.

Промежуточная аттестация выпускников состоит из одного или нескольких аттестационных этапов следующих видов: межпредметный экзамен; зачет по отдельной дисциплине; курсовая работа; контрольная работа; комплексный экзамен по двум и более предметам[1].

Системы оценок при аттестации:

1. 5-балльная (школьная)
2. 100-бальная (ЕГЭ)
3. Рейтинговая
4. Зачёт/незачёт
5. Дифференцированные зачеты

Для итоговой аттестации свойственна такая форма проведения проверки качества усвоения обучающимися программного материала, как экзамен, а промежуточной-зачёт/экзамен. Число экзаменов определяется нормативными документами.

Одной из форм государственной аттестации по образовательным программам общсреднего его образования является единый государственный экзамен. ЕГЭ – это обязательный экзамен, проводимый в одно и то же время (с учётом часовых поясов) на всей территории Российской Федерации. ЕГЭ сдают ученики 11 классов, экстерны и студенты для дальнейшего поступления в ВУЗы. Форма сдачи ЕГЭ представляет собой стандартизированные задания, которые позволяют определить уровень знаний учащегося по отдельному предмету. Ответы на задания ЕГЭ подвергаются проверке компьютером. Наивысший балл, который разрешено набрать за экзамен – 100[2].

ЕГЭ нужно для того, чтобы проанализировать, насколько выпускник освоил школьную программу и достаточен ли объём его заявленной подготовки для продолжения в образовательном учреждение.

Итак, аттестация учащихся в ОУ проводится для того, чтобы выявить, насколько уровень знаний его выпускников соответствует установленным государственным образовательным стандартам. Её проходят образовательные учреждения. В настоящее время в России действует ряд федеральных законов и иных нормативных правовых актов, устанавливающих аттестацию учащихся.