Современная школа предъявляет достаточно высокие требования к учащимся, что находит свое отражение в ФГОС. Одним из приоритетных направлений образования является развитие активной, творческой личности, способной дивергентно мыслить, самостоятельно решать нестандартные задачи, ориентироваться в огромном потоке научной информации, подлежащей усвоению в учебной деятельности. Это требует достаточно развитой познавательной активности от современных учеников.

Подростковый возраст по своим возможностям является благоприятным для развития данного качества. Интеллектуальное развитие характеризуется способностью подростков к абстрактному мышлению, интеллектуальному творчеству, сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений, умению организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Нарастание произвольности поведения и саморегуляции обусловливает способность подростка к планированию и управлению всей своей познавательной деятельности. К тому же, личностные изменения, повышенная эмоциональность, стремление к самоутверждению, − все это приводит к тому, что успех в познавательной деятельности может стать личностным мотивом поведения подростка. Однако в последние годы педагоги и психологи отмечают, что основными проблемами современного образования являются демотивированность основной массы учащихся, слабое умение планировать, организовывать и контролировать свои познавательные действия, потеря интереса к познанию в целом. Это приводит к тому, что у школьников, чьи познавательный интерес и потребность не активизированы, которые учатся по внешнему принуждению и не видят общественного смысла своей учебной деятельности, знания оказываются формальными, чуждыми его личности и сознанию [1].

Анализ литературы показал, что познавательная активность рассматривается в науке, и как деятельность (М.И. Лисина), и как личностное качество (Г.И. Щукина, К.А. Абульханова-Славская),и как цель, средство и результат деятельности (Т.И. Шамова, Р.С. Черкаов и М.Н. Скаткин) [1]. В педагогике «познавательную активность характеризуют как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, а с другой – как результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося и формировании его опыта» [2, с. 34]. У школьников познавательная активность тесно связана с учебной деятельностью. И от того, насколько учебная мотивация с «соприкасается» с познавательными интересами ребенка, зависит интенсивность его познавательной активности.

Актуальность проблемы развития познавательной активности у современных подростков особенно остро звучит относительно воспитанников детских домов. Многие исследователи (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.Н. Ослон и др.) отмечают, что интеллектуальное и личностное развитие детей в закрытых детских учреждениях имеет как запаздывающий, так и дисгармоничный характер, что обусловливает трудности их социальной адаптации [3, 4]. К подростковому возрасту у детей формируются определенные установки в общении с окружающими, основанные на их практической полезности для ребенка, социальные контакты поверхностны и легко разрываются подростком. Формирующаяся за годы проживания в детском доме так называемая иждивенческая установка, способствует развитию у подростков несамостоятельности, зависимости, пассивности, в том числе – и познавательной.

Таким образом, целью исследования стал сравнительный анализ познавательной активности подростков из благополучных в плане детско-родительских отношений семей и из детского дома.

В исследовании приняли участие 75 подростков 13-14 лет, из которых впоследствии были отобраны 28 человек из гармоничных семей. Также в исследовании участвовали 30 воспитанников одного из детских домов города Таганрога.

Для диагностики степени гармоничности семьи для подростка была использована методика Детско-родительские отношения подростков (ДРОП) (О.А. Карабанова, П.В. Трояновская). Диагностика познавательной активности подростков проводилась с помощью методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы в апробации А.М. Прихожан (анализировались шкалы познавательной активности и учебной мотивации), методика «Идеальный компьютер» (М.А. Холодная) на изучение особенностей познавательной позиции подростков, опросник А.А. Реана на изучение учебной мотивации.

Результаты исследования показали, что интенсивность познавательной активности невысока, как у семейных подростков, так и у их сверстников из детского дома: большинство демонстрируют средний уровень (семейные – 57%, детский дом – 64 %). Только на уровне тенденции (р=0,05) проявились различия в высоком и низком уровнях познавательной активности. 28% подростков из гармоничных семей все-таки демонстрируют высокую познавательную активность: такие учащиеся стремятся познать суть изучаемых явлений, ориентированы на сам процесс познания, проявляют инициативу и самостоятельность в решении задач, в том числе и нестандартных. Всего 13% подростков из детского дома проявили такую интенсивность познавательной активности. Почти четверть выборки (23%) подростков из детского дома имеют низкую познавательную активность.

Как было сказано выше, внутренним условием познавательной активности является познавательная (и учебная – для школьников) мотивация, диагностика которой позволяет выделить пять уровней учебной мотивации, проявляющейся в познавательной активности. К сожалению, ни семейные, ни подростки из детского дома не продемонстрировали высокий уровень учебной мотивации (продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему), всего один семейный подросток продемонстрировал продуктивную мотивацию, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу. Средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией наблюдается у 25 % подростков из семьи и 17 % – из детского дома. Половина семейных подростков (54%) – со сниженной мотивацией, переживанием «школьной скуки», а у 50% подростков из детского дома вообще наблюдается резко отрицательное отношение к учению. Содержательный анализ мотивации учения (по результатам опросника А.А. Реана) показал, что мотивация достижения успеха проявляется у 61% семейных подростков всего у 11% детей детского дома. Таким образом, можно сделать вывод, что мотивация подростков детского дома характеризуется боязнью неудач и направленностью на их избегание, с чем и связана вся их активность. Начиная дело, ребенок уже заранее боится неудачи, думает о путях избегания ее, а не о способах достижения успеха. Поэтому в учебе они чаще проявляют пассивность в учебной деятельности. В такой ситуации чаще проявляется феномен личностной беспомощности [5], подтверждающий пассивную позицию подростков из детского дома. В дальнейшем, став устойчивой личностной чертой, личностная беспомощность обусловливает пассивность не только в познавательной деятельности, но и в жизнедеятельности вообще. Социальные сироты составляют, таким образом, группу риска в данном отношении: они более подвержены формированию различного рода зависимостей, в том числе – и в межличностных отношениях [6].

Далее для изучения познавательной позиции подростков была использована методика «Идеальный компьютер» М.А. Холодной.

Подростки из гармоничных семей склонны задавать объективированные вопросы (66%) и фактические вопросы (79%), при низких показателях субъективированных (34%) и категориальных (21%). Такую позицию можно охарактеризовать как смешанную, в которой проявляются ситуативно признаки открытой (готовность принимать новые, даже необычные, сведения, осознание возможности множества разнообразных мысленных взглядов на одно и то же явление, учет точки зрения другого человека) и закрытой (стереотипное восприятие и неумение критически относиться к информации, представлять невероятные события и факты) познавательной позиции [7].

Подростки из детского дома склонны задавать фактические вопросы (74%) и субъективированные (53%), что характеризует тенденцию к закрытой познавательной позиции. То есть, в своей познавательной деятельности подростки интересуются конкретными фактами, связанные с актуализацией Я-проблематики и сосредоточенные в границах личностно-значимых ситуаций [7]. А доля объективированных и категориальных вопросов, заданных данными подростками, соответственно составляет 47% и 26%. Примерами высказываний подростков из детского дома были следующие: «Много ли у меня будет друзей? Когда я выйду замуж?..». Результаты показывают, что познавательная активность подростков из детского дома не выходит за пределы личных интересов. Возможно, это связано с фрустрацией потребности в любви и принятии близкими у этих детей, и поэтому их интересы концентрируются вокруг собственной жизни.

Таким образом, проведенное исследование еще раз подтвердило актуальность проблемы: подростки из разных ситуаций развития демонстрируют трудности в развитии познавательной активности. Сравнительный анализ данного феномена у подростков из гармоничных семей и из детского дома показал, что семейные подростки более открыты новому опыту, мотивированы на успех в учебной деятельности, у них выше (хотя и не намного) интенсивность познавательной активности. Подростки из детского дома более пассивны в познавательной деятельности, в учебе руководствуются негативной мотивацией (избегания неудач), в познании направлены на сведения, связанные с их личными интересами, не выходящими за пределы их опыта. Полученные результаты показали необходимость организации психолого-педагогической работы по развитию познавательной активности у обеих категорий подростков, что может стать перспективой исследования.

Нами было проведено исследование, в ходе которого было опрошено 40 студентов Нижегородского педагогического университета им. К.Минина. Результаты анкетирования будут представлены в ходе повествования. Для начала разберемся, какие виды учебной мотивации существуют.

Б.И. Додонов, являясь выдающимся советским психологом и создателем концепции эмоциональной направленности личности, выделил четыре структурных компонента учебной мотивации: удовольствие от процесса обучения; стремление к результату; вознаграждения за деятельность; ориентация на избегание наказания. [2]

Мотивы, в том числе учебные, можно разделить на внешние и внутренние. К внешним относятся наказание или вознаграждение, давление окружающих и т.п. К внутренним мотивам (ориентация на процесс и результат) относят стремление к новым знаниям, к самовыражению, к развитию новых навыков, к повышению профессионального уровня и т.д. Интервьюированные нами студенты были поделены на тех, кто достигает больших успехов в учебе и тех, кому она дается тяжелее. Более 60% опрошенных нами «отличников» и «хорошистов» не нуждаются во внешней мотивации, а руководствуются собственными стремлением к получению качественных знаний по профессии  и удовольствием от процесса обучения. Большинство студентов (около 85%),,не имеющих больших успехов в учебе, обучаются в ВУЗе по причине того, что «все ровесники учатся, не хочу быть хуже» или имеют давление со стороны родителей.

Большей продуктивности достигают те студенты, которые руководствуются именно внутренней мотивацией. Она связана с лучшим запоминанием материала, более высоким уровнем усвоения знаний, ростом самоуважения, преобладанием позитивных эмоций: интереса, удовлетворения от работы. 34 из 40 студентов сказали, что им легче подготовиться к экзамену/зачету, если предмет им действительно интересен.

Внешне мотивированные люди реже берут на себя ответственность, предпочитают простую работу или ту, за которую они точно получат вознаграждение. Во время проведения исследования нами была замечена так же следующая тенденция: студенты, стремящиеся к отличной учебе более активны в общественной жизни, спорте или других областях, нежели те, кто учится средне.

Внешние мотивы, в свою очередь, могут подразделяться на положительные (достижение успеха) и отрицательные (боязнь провала). Мотивация страха неудачи – это негативная мотивация. В данной ситуации человек стремится избежать наказания порицания, а не удовлетворить свои внутренние стремления, желания. Еще не приступив к осуществлению какой-либо деятельности, студент уже боится негативных последствий, забывая о возможном  успехе. Положительная мотивация более полезна, чем отрицательная, хотя по силе мотивационного эффекта они могут быть равны.

Несколько опрошенных студентов упоминали, что начинали учить тот или иной материал из-за страха провалиться на экзамене, чаще всего приступали к подготовке в последний день, что сказывалось на настроении и результате.

Учебная мотивация играет огромную роль и крайне важна для студентов. Ее наличие гарантирует продуктивность процесса обучения, повышает уровень внимания, понимания и усвоения нового материала. Мы считаем, что одним из главных принципов успеха в учебной деятельности является правильный выбор учебного заведения и направления подготовки, так как именно интерес и внутренняя тяга к обучению способствует успешному усвоению и дальнейшему применению знаний.