Попытаемся высветить специфику изучения темы «Методы обучения» в структуре курса «Теоретическая педагогика».

В рамках изучения темы «Методы обучения» студенты знакомятся с педагогическими технологиями, фасилитирующими изучение любой изучаемой темы. Остановимся подробнее на двух вариантах формирования культуры самостоятельной работы студентов и педагогов [24-27] – на технологиях формирования культуры самостоятельной работы – технологии системно-педагогического моделирования [18, 21] и RP-технологии педагогического взаимодействия [1, 7].

Определяя научный образ построения материала базовым [19, 22, 28], мы определим уровневое изучение дидактического материала темы «Методы обучения» в структуре 4-х уровней, фасилитирующих планомерный переход от репродуктивных форм и методов обучения к продуктивным.

Первый уровень – репродуктивный уровень. Репродуктивное обучение – это вид обучения, в основе которого лежит такая модель обучения, что всё содержимое изучаемого преподносится в готовом виде. Происходит пятиступенчатая обработка дидактического материала – 1) изучение нового материала, 2) закрепление в структуре выполнения определенных упражнений изученного материала, 3) обобщение дидактического материала, 4) систематизация изученного дидактического материала, 5) применение дидактического материала на практике. Иногда третью и четвертую ступени соединяют и получают четырехступенчатую систему репродуктивного обучения.

В таком понимании студентов подводят к первой ступени обучения – изучение нового материала. Одним из оптимальных способов изучения дидактического материала считают опорный конспект (предложил впервые В. Ф. Шаталов), который состоит из сжатого и легко усеваемого материала, именуемого – оперными сигналами. Студентам педагогами по ФК предлагается посмотреть различные опорные конспекты различных тем, которые представлены на электронных носителях в работах [19, 22], затем они переходят к составлению своего опорного конспекта по теме «Методы обучения». Можно пользоваться всем арсеналом современной системы электронных и традиционных источников информации. Если же студенты не имеют возможности пользоваться различными электронными ресурсами – мы минимизируем данный уровень изучения темы. Предлагается взять в библиотеке 3-5 учебников, в которых представлена тема «Методы обучения» и создать опорный конспект исходя из предложенного программно-педагогического обеспечения. Данный опорный конспект составляют студенты в рабочей тетради, т.к. любая другая форма менее эффективна, нежели ведение рабочей тетради, за которую будущие педагоги в балльно-рейтинговой системе оценивания знаний получают определенных баллы. Ограничение, которое принимается – опорный конспект составляют на 2-х раскрытых страницах рабочей тетради, ничего на него кроме опорного конспекта не помещая.

Следующим этапом в подготовке модели разноуровневой технологии изучения темы «Методы обучения» является подготовка совокупности контрольных вопросов. Обычно выбирается 10 контрольных вопросов. Грамотность составления совокупности контрольных вопросов свидетельствует о готовности студентов к организации педагогического взаимодействия. Каждый правильно отвеченный вопрос будет оценен в 1 балл. Здесь вводится понятие «шкала оценки и отметки», «однородная оценка». Предлагается изучить специфические особенности построения шкал оценок и отметок.

В работах [12-16] представлен следующий дидактический материал:

Оценка результатов тестирования

Традиционная система оценивания результатов:

• неудовлетворительно – менее 70 %;
• удовлетворительно – от 71 % до 80 %;
• хорошо – от 81% до 90 %;
• отлично – от 91% до 100%

Система оценивания результатов по Н. В. Басовой:

• неудовлетворительно – менее 70 %;
• удовлетворительно – от 71 % до 80 %;
• хорошо – от 81% до 94 %;
• отлично – от 95% до 100%

Система оценивания результатов по Т. А. Чекалиной:

• низкий (неудовлетворительно) – менее 40 %;
• пороговый (удовлетворительно) – от 41 % до 60 %;
• средний (хорошо) – от 61 % до 80 % и освоение всех дидактических единиц;
• высокий (отлично) – от 81 % до 100 % и освоение всех дидактических единиц.

В таком понимании не сложно вычислить, если 10 баллов – это 100 % полученных оценочных баллов, то в трех измеряемых система оценки и отметки определить традиционные «удовлетворительно», «хорошо», «отлично». Предлагается воспользоваться или устным счетом, или калькулятором (на телефоне), или программным обеспечением, фасилитирующем расчет минимальных характеристик (табличные формулы в Microsoft Word, построение таблиц и расчеты в Microsoft Excel).

Второй уровень – уровень репродуктивно-вариативной деятельности. На данном уровне предлагается составить определенный дидактический тест, состоящий из заданий различных форм и оценки. Например, самая простая форма – однородный тест, состоящий из 15 однородных тестовых заданий, в котором предлагается 1 вопрос и 5 вариантов ответа, 1 из которых – верный. Максимальное количество баллов, – 15. Данный тип тестов не эффективен в моделировании, т.к. студенты не попробуют себя в истинном понимании дидактами, моделирующими уровневую технологию изучения темы. Второй вариант – предлагается создать такой дидактический тест, в котором есть все типы заданий, которые содержит современная дидактика, в структуре оценки дидактических заданий существует два ограничения: 1) оценка набранных баллов должна быть в 2 раза больше предыдущего уровня, т.е. первый уровень – 10 баллов, значит, второй уровень – 20, третий – 40 баллов, четвертый – 80 баллов; 2) дидактическое задание, в котором один вопросы и несколько вариантов ответа, один из которых только правильный оценивается в 1 балл, дидактические задания, в котором несколько верных ответов – 2 балла, дидактическое задание на сопоставление и установку последовательности элементов – 3 балла, дидактическое задание, представляющее собой кейс-задание – 5 баллов; все типы заданий должны быть представлены в дидактическом тесте. Третий тип составления дидактического теста репродуктивно-вариативного уровня – можно взять шкалу, предложенную Елькиной О. Ю., Лозован Л. Я., Кошкиной Н. И., определяющей оценку заданий типа «А» в 1 балл, типа «В» – в 6 баллов, типа «С» – в 60 баллов [8-16].

Дидактические тесты в структуре типа заданий «А» – это тестовые задания, в структуре которых подразумевается 1 правильный ответ, выбираемый из списка приведенных, то есть задания типа «А» определяются в последовательности «знать, уметь, владеть» как составная контроля, определяемая через дидактическую единицу «знать» [12-16].

Задания типа «В» – это совокупность тестовых заданий различной формы, в которой определена одна из следующих форм записей[12-16]:

1.         Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).

2.         Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n), т.е. установите в порядке величины (значимости) ниже приведенные термины.

3.         Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.

4.         Выберите два и более правильных ответов.

5.         Впишите пропущенное слово.

То есть задания типа «В» определяются в последовательности «знать, уметь, владеть» как составная контроля, определяемая через дидактическую единицу «уметь».

Задания типа «С» – это тестовые задания, именуемые современной дидактикой, как кейс-задания, т.е. задания, определяющие возможность измерить формируемые компетенции у студента через такую составную современной дидактики (дидактическую единицу), как «владеть» [12-16].

Любой из вариантов жизнеспособен и проверен педагогами, работающими на факультете физической культуры НФИ КемГУ за последние 10 лет не однократно, т.е. и на очной и заочной форме обучения студенты работали в данном направления педагогического моделирования.

Третий уровень – уровень поисковый. На поисковом уровне студенты составляют тематику докладов и рефератов со списком литературы. Библиографические данные должны быть оформлены в соответствии с действующим стандартом библиографии. На текущий момент – это ГОСТ 7.1-2003 и ГОСТ 7.0.5-2008.

Шкалирование оценок должно быть соответственно в рамках выбранной формулы – каждый последующий уровень больше предыдущего в 2 раза. Т.е. 40 баллов должны быть распределены по разным блокам оценки за написанный реферат или доклад.

Четвертый уровень –  уровень творческий. Именно на творческом уровне будущие педагоги по физической культуре показывают возможность представить различные формы выявления нестандартных способов постановки проблемы и их решений в структуре изучения темы «Методы обучения», которая является один из трех китов современной дидактики средней и высшей школы.

Оценка и отметка четвертого уровня представляет собой также удвоенный вариант предыдущего уровня, т.е. – это 80 баллов. Качество и возможности предложенных заданий также могут быть вариативно определены в структуре верификации целостности разработанной технологии изучения темы «Методы обучения».

В структуре курса «Теоретическая педагогика» тема «Методы обучения» В лекционном изучении состоит из трех звеньев – традиционные методы обучения, методы обучения, относящиеся к методам развития и формирования творческих способностей и методы коррекционного обучения.

В структуре курса «Теория и методика физической культуры» происходит уточнение и верификация различных методов физического воспитания в системе современного образования. Специфику изучения возможностей данного курса мы опишем в следующей работе.

Система исследования качества сформированности тех или иных процессов и процедур определяется педагогическими условиями, верифицирующими границы справедливости детерминированных моделей оптимизации качества описываемого педагогического явления или продукта.

Уточним понятийный аппарат исследования и проанализируем статистику полученных результатов в разработанном и проведенном анкетировании, определяющем своей целью – определение особенностей самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби в модели профессионально-педагогического становления.

Самоидентификация – процесс самостоятельного определения возможностей личности в детерминации личностных свойств и характеристик ведущей деятельности и хобби, системно рассматривающих сформированные ценности, мотивы, качества, компетенции личности в возможности определять и решать задачи теории множеств на отождествление и принадлежность, иллюстрируемые в современной педагогической практике на различных графологических структурах, системно отображающих возможности работы личности в решении задач определяемого процесса (Малышева В. О., 2015).

Самоидентификация – процесс личностной, ситуативной верификации качества самостоятельной постановки и решения задач принадлежности и отождествления к какой-либо категории или группе детерминируемых качеств и характеристик внутриличностного и мультисредового, поликультурного и антропологически обусловленного явления, раскрывающих возможности личности в тех или иных направлениях деятельности или системы взаимоотношений.

Самоидентификация – сложный педагогический процесс, верифицирующий истинность, субъектность и субъективность позиций личности в выборе приоритетов развития и достижения высот становления и формирования, предопределяющих успешность и состоятельность, конкурентоспособность и гибкость в принятии решений и достижении цели планируемой и корректируемой деятельности.

Профессиональная самоидентификация личности – процесс верификации качества и возможностей определения внутренних механизмов и процедур отождествления и модификации профессиональных компетенций и моделей самоутверждения, системно и детально отражающих общие и специфические каноны определения личности в профессии с последующим актом профессионального самосовершенствования и профессиональной самореализации в выбранной области профессиональной деятельности.

Самоидентификация тренера-преподавателя по регби – это процесс ситуативной верификации возможностей определения личностно и профессионально важных качеств в определении и решении задач саморазвития и самореализации, выполнения трудовых функций, профессионального становления и формирования мастерства в выборе оптимальных условий развития личности спортсмена и команды спортсменов, занимающихся регби, предопределяющих получение оптимально высоких результатов в игре регби.

Самоидентификация личности может быть исследована с использованием наблюдении или анкетирования, профессионально-педагогических кейсов и портфолио, системно детерминирующих возможность самоидентификации личности в выбранном направлении взаимодействия.

Профессиональная самоидентификация тренера-преподавателя по регби – процесс определения и модификации возможностей профессиональной самоподготовки и оценки своих достижений в выбранных приоритетах развития личности и команды спортсменов, занимающихся регби, отражаемых в иерархии достижений и оптимальности выбора средств и методов педагогического взаимодействия.

Профессиональная самоидентификация тренера-преподавателя по регби нами будет исследована с использованием анкетирования (беседы), верифицирующего(ей) качество постановки задач самостоятельного определения принадлежности личности к какой-либо категории субъектов социального и профессионального поля отношений.

Самореализация – процесс самостоятельной планомерной работы по постановке цели собственных внутренних и внешних преобразований, получения продуктов ведущей деятельности и хобби в выборе набора общепедагогического инструментария, фасилитирующего поиск и решение задач развития личности, детерминируемых нами в модели «хочу – могу – надо – есть», предопределяющих качество реализуемого процесса и включенность личности во все направлениях социальных и профессиональных отношений, предопределяющих успешность и конкурентоспособность, продуктивность и креативность, востребованность и перспективность личности в мультикультурных и полисистемных отношениях и способах решения задач описываемого процесса.

Самореализация тренера-преподавателя по регби – процесс определения возможностей и практики поиска оптимальных условий подготовки команды спортсменов, занимающихся регби, перспективно повышающих уровень своих достижений в таблице достижений тех или иных соревнований, того или иного цикла подготовки.

Самореализация тренера-преподавателя по регби определяется по уровню и возможностям достижений спортсменов и команды, определяющей и решающей задачи повышения качества подготовки регбийной команды к соревнованиям.

Профессиональная самореализация тренера-преподавателя по регби – процесс оптимизированного повышения качества результативности выполнения трудовых функций тренера-преподавателя по регби в ресурсах самоидентификации и продуктивного становления, определяемых через качество и возможности достижений тренируемых спортсменов-регбистов.

Для качественного определения возможностей самоидентификации и самореализации личности используются портфолио обучающегося [19-22] и профессионально-педагогические кейсы [17].

В структуре верификации качества самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби нами будут использованы следующие вопросы, которые могут быть реализованы в исследовании в модели анкеты или беседы (Малышева В. О., 2014):

1. Как Вы стали заниматься тренерской работой?

2. Почему выбор Ваш выпал на регби?

3. Кто повлиял формированию Вас как личности, тренера, педагога-наставника?

4. Что бы вы посоветовали в тренерской работе молодому тренеру?

5. Опишите самый … (интересный, поучительный, познавательный, запоминающийся и пр.) факт в Вашей работе.

6. Какие различия в тренерской работе есть при организации занятий с девушками и юношами?

7. Что необходимо минимально знать молодом тренеру по регби?

8. Какие высоты в своей жизни Вы уже достигли на пути тренера и что планируете в будущем?

9. Как Вы считаете – в чем заключается профессиональная самореализация тренера по регби?

10. Откройте один секрет Вашей подготовки спортсменов-регбистов.

Приведем статические данные в модели определения возможностей самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби в структуре проводимого исследования (Малышева В. О., 2015).

В исследовании принимали тренера-преподаватели по регби Специализированной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва по регби «Буревестник» (г. Новокузнецк), количество опрошенных в ходе исследования было 10 человек, имеющих опыт работы до 10 лет в качестве тренера по регби.

В структуре исследования качества самоидентификации и самореализации личности была использована игровая беседа, фасилитирующая в нестандартных условиях, не деформирующих сознание и культуру отношений, получить ответы на постановленные вопросы, причем такая практика велась не за 1 день, а за длительный промежуток времени (1 учебный год), исследователь использовал параллельно метод включенного наблюдения, т.е. являлся на момент педагогического исследования членом педагогического коллектива – тренером по регби. Качество исследования и объективность проведенного эксперимента обусловлено длительным периодом проводимого исследования, сопоставлением ответов беседы и наблюдения за практикой постановки и решения задач самоидентификации тренера и самореализации тренера и команды спортсменов.

В структуре анализа полученных данных первого вопроса для исследования качества и статистической обработки данных нам необходимо предложить шкалу, определяющую в своих элементах сгруппированные данные анкетирования (беседы). Для этого выделим такие группы ответов, как:

1) случайность (случайно предложили хорошие условия труда на праздновании … ; случайно пришло на ум – не попробовать ли игроку регбийной команды себя в роли тренера обучающихся и пр.);

2) планомерность (в структуре подготовки к последним соревнованиям была поставлена цель, получено соответствующее образование и решены задачи профессионального самоопределения в области тренерской деятельности; мечты были осуществлены в рамках реализуемых микро-, мезо-, макроцелеполагания и пр.);

3) любовь к детям и регби;

4) переход из одного вида спорта в другой и, как следствие, – педагогическая практика в условиях подготовки спортсменов, занимающихся регби;

5) вынужденная форма профессиональной самореализации личности;

6) нет ответа, не определены и не осознаны мотивы выбора профессионально-педагогической деятельности.

Распределение по 6 выделенным группам следующее:

1) случайность – 3 чел / 30%;

2) планомерность – 4 чел / 40%;

3) любовь к детям и регби – 2 чел / 20%;

4) переход из одного вида спорта в другой – 1 чел / 10%;

5) вынужденная форма профессиональной самореализации личности – 0 чел / 0%;

6) нет ответа – 0 чел / 0%.

В структуре анализа и обработки больших данных (например, метод анкетирования) можно включить в систему анализа первого вопроса метод столбчатых диаграмм. Наша выборка была определена доказательством возможности исследования качества самоидентификации и самореализации личности тренера-преподавателя как заявленной и актуальной проблемы исследования, позволяющей доказать необходимость исследования и верификации качества самоидентификации личности и самореализации личности тренера-преподавателя по регби, специфика продуктивности которого напрямую зависит от качества подготовки спортсменов-регбистов, выполняющих нормативы и реализующих планомерные условия акместановления в выбранном виде спорта.

Второй вопрос «Почему выбор Ваш выпал на регби?» в модели шкалы оценок будут выделены следующие элементы:

1) интересная игра (сформированный интерес многими годами включения в учебно-тренировочный процесс в регби; люблю захватывающие игры, – именно они и заставляют задуматься о гуманизме и акмепедагогической концепции развития личности; игра, которая формирует различные группы интересов спортсмена и личности тренера и пр.);

2) чувство коллективизма (пошла играть за компанию с подружкой, всегда коллектив определяет качество подготовки и возможность победы или поражения, команда никогда не берет в свои ряды «мелких» и «гнилых» людей – она оттачивает в своей практике морально-нравственные отношения и фильтрует, перевоспитывает, переориентирует тех, кто в нее входит и пр.);

3) новые ощущения и новое направление социализации и самореализации (переход из одного вида спорта в другой);

4) духовная близость с игрой (внутренний мир личности и правила игры едины, – только близкие по духу люди играют в регби и пр.);

5) профессиональное кредо (получила профессию тренера-преподавателя и работаю в выбранном направлении профессиональной самореализации; призвание; духовное единство с возможностями самореализации команды и тренера-преподавателя по регби и пр.).

6) продолжение карьеры спортсмена в карьере тренера-преподавателя.

Статистические данные исследования второго вопроса:

1) интересная игра – 3 чел / 30%;

2) чувство коллективизма– 1 чел / 10%;

3) новые ощущения и новое направление социализации и самореализации – 3 чел / 30%;

4) духовная близость с игрой– 1 чел / 10%;

5) профессиональное кредо – 1 чел / 10%;

6) продолжение карьеры спортсмена в карьере тренера-преподавателя – 1 чел / 10%.

Третий вопрос «Кто повлиял формированию Вас как личности, тренера, педагога-наставника?» определил следующую последовательность ответов на шкале оценок и сравнений проводимого исследования:

1) самовоспитание и самообразование, формирование культуры самостоятельной работы, самоподготовка и самосовершенствование (самоподготовка и определила приоритеты развития личности как тренера-преподавателя по регби, самосовершенствование представляет собой ключ к открытию всех потаенных приемов развития спортивного мастерства в избранном виде спорта и пр.);

2) команда и/или тренер (педагог), родные и близкие люди, увлеченный игрой регби;

3) вся совокупность лиц социального пространства и мультикультурных отношений.

Полученное распределение ответов третьего вопроса определило следующие данные:

1) самовоспитание и самообразование, формирование культуры самостоятельной работы, самоподготовка и самосовершенствование –1чел / 10%;

2) команда и/или тренер (педагог), родные и близкие люди, увлеченный игрой регби – 8 чел / 80%;

3) вся совокупность лиц социального пространства и мультикультурных отношений – 1 чел / 10%.

Четвертый вопрос «Что бы вы посоветовали в тренерской работе молодому тренеру?» были отражены глубокие, целостные, позитивные пожелания и целевые ориентиры в подготовке будущих тренеров по регби и развитии спортивного мастерства спортсменов-регбистов, что говорит о неслучайности профессионального выбора тренеров выделенной выборки в исследовании.

Пятый вопрос «Опишите самый … (интересный, поучительный, познавательный, запоминающийся и пр.) факт в Вашей работе» определил множество примеров из практики тренеров-преподавателей по регби (это получено благодаря методу включенного наблюдения).

Шестой вопрос «Какие различия в тренерской работе есть при организации занятий с девушками и юношами?», – все определили возможность распространения знаний и способности реализовать данные знания в игре, качества и характеристики, которые формируются у обучающихся, специфику и разновидности игры регби и пр.

Седьмой вопрос «Что необходимо минимально знать молодом тренеру по регби?» представлял собой так называемый «Курс молодого бойца в регби», т.к. включенность исследователя и определило качество выявленного материала исследования.

Восьмой вопрос «Какие высоты в своей жизни Вы уже достигли на пути тренера и что планируете в будущем?» определил шкалу ответов в следующей последовательности элементов:

1) нет достижений, т.к. работаем с командой ради удовольствия игры – 2 чел / 20%;

2) результаты среднестатистические – 5 чел / 50%;

3) результаты выше среднего – 1 чел / 1%;

4) высокие результаты и высокие перспективы результатов (воспитать Олимпийского чемпиона и пр.) – 20 чел / 20%.

Девятый вопрос «Как Вы считаете – в чем заключается профессиональная самореализация тренера по регби?» определил следующие компоненты и результаты на шкале оценок:

1) внутренние резервы развития личности – 5 чел / 50%;

2) внешние проявления развития личности – 3 чел / 30%;

3) единство внешнего и внутреннего в определении специфики профессиональной самореализации тренера по регби – 2 чел / 20%.

В конечном счете, третья группа выборки имеет опыт работы больший, нежели две предыдущих группы, с течением времени происходит выравнивание в определении специфики самореализации тренера и акцентах саморазвития личности в регби.

Десятый вопрос «Откройте один секрет Вашей подготовки спортсменов-регбистов» определил следующую специфику обобщенных элементов шкалы оценки организуемого исследования:

1) секретов нет;

2) сознательное формирование внутренних мотивов в игре регби и профессиональная организация педагогической и социально-педагогической поддержки игрока в командном виде спорта;

3) объективное, продуктивное целеполагание тренера;

4) формирование нравственного, акмеверифицированного опыта практической деятельности;

5) коллективизм как ресурс достижений;

6) детализация ситуативного успеха у обучающихся с последующей верификацией разрабатываемого и дополняемого сценария;

7) группа команды должна создаваться в один временной промежуток и, как бы ни было сложно, отстаивать свои командные успехи;

8) учет условий нормального распределения способностей и здоровья в определении перспектив развития спортивного мастерства в регби;

9) индивидуальное стимулирование обучающихся в резерве коллективной детерминации возможностей развития команды;

10) включение методов поощрения и стимулирования в постановке и верификации качества детерминируемых моделей «хочу – могу – надо – есть».

Данный ряд раскрытия секретов подготовки может быть продолжен, опыт педагогической практики всегда ситуативен и возможности профессионального становления зависят от качества решения мультисредовых противоречий, предопределяющих оптимизированный поиск внутренних резервов личности педагога и спортсмена, а также возможностей воспитательно-образовательного пространства решать выделяемые условия развития личности спортсмена.

В выделенном исследовании были проиллюстрированы возможности педагогического моделирования, системно определяющего приоритеты научно-исследовательской практики педагога, исследующего тот или иной педагогический процесс, использования метода шкалирования в определении элементов анализа получаемых данных, определения количества и соотношения выявленного количества с качеством верифицируемого процесса, возможность использования игровой беседы в структуре проводимого включенного наблюдения и научно-педагогического исследования. Причем выборка в 10 человек позволила проиллюстрировать количество и качество детерминируемого и верифицируемого явления (профессиональная самоидентификация и самореализация) в удобной форме с легким счетом данных, т.к. цель нашей работы была определена в области подтверждения возможности проводимого исследования.

Выделим педагогические условия профессиональной самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби, определив в поле программно-педагогического комплекса работы [1-42], системно и детально позволяющих будущему педагогу выявлять и уточнять педагогические условия детерминируемых и визуализируемых процессов.

Для качественного выявления педагогических условий профессиональной самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби уточним понятие «педагогические условия» и «педагогические условия профессиональной самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби», где примерами, по которым необходимо вести моделирование педагогических условий будут работы [23-31], возможными решениями заваленной задачи будут работы [32-42].

Педагогические условия – набор или совокупность ограничений и допустимых решений того или иного педагогически выделенного противоречия, предопределяющего качество педагогической деятельности и успешность педагога в выборе и решении задач развития личности и системы социальных или профессиональных отношений.

Педагогические условия профессиональной самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби – совокупность положений теории развития личности и профессиональной педагогики, определяемых через систему ограничений и возможностей верификации качества организации процессов профессиональной самоидентификации и самореализации в микро-, мезо-, макрогрупповых аспектах детерминации и описания, исследования и измерения, оптимизации и модификации качества реализуемой педагогом (тренером-преподавателем) деятельности.

Педагогические условия профессиональной самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби:

- Включенность личности тренера-преподавателя в систему непрерывного профессионального образования и оптимально верифицируемые условия формирования культуры самостоятельной работы личности.

- Учет условий нормального распределения способностей и здоровья в построении и модификации программно-педагогического сопровождения профессиональной самоидентификации и самореализации тренера-преподавателя по регби.

- Своевременное формирование культуры самостоятельной работы личности в системе оптимизации качества профессионально-педагогического труда.

- Формирование потребности в получении акмеверифицированных достижений личности профессионально-педагогической деятельности тренера-преподавателя по регби.

- Принятие норм и специфики реализации идей гуманизма продуктивного становления личности и команды в личной и командной подготовке спортсменов, занимающихся регби.

Выделенные педагогические условия используются для оптимизации подготовки будущих тренеров по регби в СДЮСШОР по регби «Буревестник» (г. Новокузнецк).

Современная система воспитательно-образовательной практики реализует в своем поиске оптимальные возможности решения мультисредовых и поликультурных противоречий, специфика которых сводится к учету нормального распределения способностей обучающихся [13] и реализации идей гуманизма и продуктивного самовыражения и самореализации, самосовершенствования и самоутверждения личности, включенной в активный поиск наилучших условий развития и жизнедеятельности, в структуре педагогической практики и модифицируемой теории мы будем опираться в моделировании понятийного аппарата и уточнении моделей научно-педагогического исследования на работы [1-17], в структуре поиска и оптимизации условий качественного изучения основ подготовки будущего педагога к организации научно-педагогических исследований – на работы [1, 18-26], в структуре моделирования педагогических условий педагогически детерминируемых явлений и процедур – на работы [27-35], в системе исследования специфики моделирования портфолио обучающегося, паспорта школы и профессионально-педагогических кейсов педагогов – на работы [11, 36-43].

Внеучебная деятельность как форма организации педагогического взаимодействия представляет собой совокупность реализуемых функций педагогической деятельности в определении и решении задач развития личности в поликультурном воспитательно-образовательном пространстве. Внеучебная деятельность определяется спецификой развития личности и возможностями социума удовлетворять образовательные и культурно-досуговые потребности обучающихся, включенных в неустанное развитие и формирование внутриличностных структур и качеств, ценностей и приоритетов формирования и развития, компетенций и моделей сотрудничества и сотворчества, социализации и самореализации.

Внеучебная работа – это деятельность обучающегося, реализуемая за пределами образовательного стандарта общего среднего образования, решающего задачи развития личности и адаптации, социализации и самореализации, предопределяющие качество и устойчивость развития, мобильность и конкурентоспособность обучающегося, престиж образовательного учреждения и современного образования.

Внеучебная деятельность обучающихся сельской школы – совокупность внеурочных мероприятий и секций, реализующих идеи и практику свободного воспитательно-образовательного пространства в решении задач продуктивного развития личности обучающегося сельской школы, формирования потребностей в труде и учении, выбора приоритетов развития, социализации, самореализации в модели непрерывного общего и профессионального образования, качественно детерминирующего и решающего задачи развития и мобильности личности на рынке труда и профессиональных отношений.

Внеучебная работа обучающихся сельской школы – выбор одного или нескольких доступных в сельской школе направлений социализации и самореализации в ресурсах верифицируемых образовательных услуг воспитательно-образовательного пространства сельской школы, реализующей идеи всестороннего развития личности и поликультурных отношений в обществе. Внеучебная работа обучающихся сельской школы связана с возможностью педагогов реализовывать те или иные направления социально-педагогической работы с обучающимися, включенными в активный поиск способов и форм, ресурсов и условий продуктивного самовыражения, самоутверждения, саморазвития, самореализации личности.

Здоровьесберегающая деятельность – процесс целостной педагогической подготовки личности обучающегося к осознанному выбору направления развития личности, общих, частно-дидактических и специфических форм, методов, приемов, средств, педагогических технологий решения задач и противоречий развития личности и педагогической системы, определяющей перспективность той или иной формы полисубъектных отношений, предопределяющей качество верифицируемой услуги или продукта сотрудничества и саморазвития.

Здоровьесберегающая деятельность обучающихся сельской школы – продуктивная работа обучающегося по решению выбора специфики, условий и возможностей определения и модификации противоречий «хочу – могу – надо – есть», предопределяющих качество и возможности развития личности, результативность достижения поставленных целей и выбранных вершин ведущей деятельности и хобби, построение и детализацию акметраектории становления, в ресурсах которой здоровье играет базовую роль в оптимизации возможностей развития личности и социально-педагогических отношений.

Научно-исследовательская работа обучающихся сельской школы – практико ориентированная подготовка обучающегося к постановке и решению задач расширения и обогащения знаний антропологического пространства в выделенной области знаний, в ресурсах которой социальный опыт обучающегося является базой для выбора направления и возможности продуктивного становления личности. Чаще всего в организации научно-исследовательской работы обучающихся используются такие учебные дисциплины и предметы, как биологии (ботаника – сельскохозяйственная селекция растений), географии, литературы, истории, физической культуры (туризм, легкая атлетика, игровые виды спорта).

Специфика подготовки к профессионально-педагогической работе педагогов, работающих в сельских школах, заключается в адаптации профессионально-педагогического знания к сформированному и формируемому социальному опыту обучающихся сельских школ, определяющих свои возможности в русле реализуемых направлений подготовки обучающихся, направленных на восполнение и сохранение социальных отношений в селе как единицы социокультурных и национально-региональных отношений.

Исследование структуры педагогического взаимодействия в сельской школе можно осуществить с использованием так называемого «паспорта школы», где будущий педагог или педагог, включенный в работу по определению организационно-педагогической структуры образовательного учреждения, отражает выделенные компоненты, историю, достижения, специфику работы педагогов и условия развития отношений.

Паспорт школы определяется в структуре верификации качества и возможностей профессионально-педагогического взаимодействия и реализации профессионально-трудовых функций педагогов и администрации образовательного учреждения. Практика моделирования паспорта школы в структуре прохождения педагогической практики и изучения курса «Управление педагогическими системами» позволила определить перспективность данной работы в структуре проводимого исследования и отразить специфические продукты воспитательно-образовательной, культурно-массовой, спортивно-оздоровительной, коррекционно-развивающей, социально-педагогической работы педагогов и обучающихся в модели функционирования сельской школы, которые системно и наглядно определены и уточнены в работе [44].

Возможность исследования качества организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы можно проанализировать на портфолио обучающегося и профессионально-педагогических кейсах педагогов сельской школы, можно использовать метод анкетирования, фасилитирующий выявление специфических закономерностей и тенденций развития организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Метод портфолио обучающегося [40-41] позволяет выделить направления внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы, а качество такого рода деятельности определяется в портфолио обучающегося сельской школы по уровню наград и полученных знаков отличия внутришкольного и регионального уровня.

Метод портфолио обучающегося позволяет определять различные направления социально-педагогической практики в постановке и решении задач продуктивной самореализации личности в модели «хочу – могу – надо – есть», где система ограничений и возможностей в полисистемной постановке проблемы поиска оптимального решения предопределяет качество детерминации и решения выявленных противоречий развития личности и педагогических отношений в структуре образовательного учреждения сельской школы.

В структуре моделирования портфолио обучающегося сельской школы могут выделены такие направления анализа и моделирования, как «Моё село», «Природа моего края и села», «Возможности отдыха в селе», «Мои любимые игры на природе», «Я – помощник…», «Я – исследователь», «Я – юный ботаник», «Я – юный историк», «Я и сельское хозяйство», «Моя будущее профессия и моё село» и прочие направления социального досуга обучающихся в выбранном русле социализации и самореализации.

Методы продуктивной педагогики [43] в спектре реализуемых условий продуктивного становления обучающегося и педагога могут быть использованы в любой области предметной и внеучебной работы с обучающимися, многообразие форм и методов продуктивного включения личности в оптимальный поиск условий и возможностей развития и саморазвития предопределяет качество результата организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Научно-исследовательская работа может быть организована в современных условиях с использованием новых инфокоммуникационных технологий, позволяющих системно представлять и отображать в ресурсах современного научного знания достижения в той или иной области исследования обучающихся сельской школы, непосредственно связанного с социальной и практико ориентированной постановкой и решением проблемы самореализации и социализации личности обучающегося, влеченного в систему поликультурных воспитательно-образовательных отношений в ресурсах организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Теория и практика использования педагогического моделирования в работе педагога по физической культуре определяется через качественные формы и продукты решений педагогической деятельности [2], детализируемой в соответствии с научным представлением условий и особенностей постановки проблемы, выбора средств и методов ее решения, а также оптимизацией достигнутого в работе продукта идеально-материального воспроизводства уровня развития и самоорганизации антропосреды, где теоретизация детерминирует возможность продуктивного построения теории и системной проверке качества разработанных моделей и теоретических положений целостности разработанного материала и способа преобразования объективного [3].

Педагогическое моделирование [4, 5] в работе педагога по физической культуре в нашей ситуации будет рассматриваться через призму теоретико-эмпирических механизмов, средств, конструктов, ресурсов, условий, форм и моделей детерминации, визуализации и оптимизации детерминируемой в ходе описания педагогической задачи [6, 7, 8, 9], детализирующей возможность появления инновационной педагогики [10], реагирующей на все изменения, гарантирующей появление нового адаптивно-детализированного способа решения детерминированной задачи развития [11, 12, 13, 14]:

- Бобровская Ю.К., Козырева О.А. Теория и практика исследования качества моделирования категориального аппарата современной педагогики [15] выделяет в своей структуре особенности построения и уточнения словесно-логических моделей в системе продуктивного изучения курсов современной педагогики, определяет перспективность педагогического моделирования в работе педагога.

- Бородин А.С., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Теория и практика детерминации категории «социализация» будущими педагогами по физической культуре [16] визуализирует возможность детерминации и уточнения категории «социализация» будущими педагогами по физической культуре.

- Бородин А.С., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Теория и практика детерминации категории «воспитание» будущими педагогами по физической культуре [17] раскрывает успешность работы в модели продуктивного изучения категории «воспитание» будущими педагогами по физической культуре, представляет варианты анализа и авторских определений категории «воспитание».

- Бородин А.С., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Теория и практика детерминации категории «педагогическая деятельность» будущими педагогами по физической культуре [18] выделяет приоритеты уточнения и детализации категории «педагогическая деятельность», используемой и верифицируемой в работе продуктивного анализа и синтеза в структуре изучения основ педагогического знания будущими педагогами по физической культуре.

- Бородин А.С., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Теория и практика детерминации категории «фасилитация» будущими педагогами по физической культуре [19] выражает системный поиск и его оптимальные формы отображения продуктов персонифицированных решений основ конструктивного выбора и позитивных мотивов оптимизации поставленной задачи в работе педагога.

- Зубанов В.П., Бишлер Е.В., Тимофеев Е.В. Возможности уточнения понятийного аппарата в исследовании роли двигательной активности обучающегося на занятиях физической культурой [20] предлагают вниманию модели и условия уточнения понятийного аппарата в исследовании роли двигательной активности обучающегося на занятиях физической культурой.

- Зубанов В.П., Воронина Е.И., Свинаренко В.Г. Педагогические условия и функции изучения курса «Гигиена физической культуры и спорта» будущими педагогами по физической культуре [21] выделяют педагогические условия и функции изучения курса «Гигиена физической культуры и спорта» будущими педагогами по физической культуре, способствуют качественному анализу проделанной работы и детализированной практики верификации качества педагогической деятельности в поставленной педагогикой как наукой области исследования.

- Зубанов В.П., Егунов В.В., Свинаренко В.Г. Возможности детерминации и уточнения категории «воспитание» в структуре изучения педагогических дисциплин [22] выделяют специфику и социальное значение детерминации и уточнения категории «воспитание» в структуре изучения педагогических дисциплин, приводят примеры качественных решений детерминации категории «воспитание».

- Зубанов В.П., Капризов А.О., Свинаренко В.Г. Особенности реализации продуктивного обучения в структуре изучения курса «Практическая педагогика» [23] выделяют возможность использования продуктивного обучения в структуре изучения курса «Практическая педагогика».

- Зубанов В.П., Карлагачев Д.В., Свинаренко В.Г. Специфика современного воспитания в работе педагога по физической культуре [24] уточняет современные представления о воспитании и воспитательной работы педагога по физической культуре.

- Зубарев А.В., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Практика детерминации категории «воспитание» в постановке и решении задач профессионально-педагогической деятельности [25] реализует гибкое персонифицированное включение личности в научный поиск, предлагаются новые модели детерминации категории «воспитание» в постановке и решении задач профессионально-педагогической деятельности будущего педагога по физической культуре.

- Зырянов Г. А., Зубанов В. П., Ромашевская Н. И. Особенности уточнения категории «педагогическая деятельность» будущими педагогами [26] отражает три авторских определения заявленного понятия.

- Киндлиб Я.О., Федотова В.А., Козырева О.А. Некоторые особенности продуктивного становления педагога по физической культуре в системе оптимизации решения задач педагогического моделирования [27] выделяют способность личности к продуцированию средств социально-педагогического назначения и способа решения детализируемых в работе задач.

- Кичигешев С.Г., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Специфика детерминации категории «педагогическая деятельность» будущими педагогами по физической культуре [28] определяется в способе познания и системном обряжении качества познанного и преобразованного в модели развития и самореализации.

- Коношевич Д.И., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Особенности детерминации категории «педагогическая деятельность» будущими педагогами по физической культуре [29] заключаются в персонификации и унификации основ развития формируемых качеств и свойств современного образования в модели развития и самореализации.

- Кочадзе К.Д., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Некоторые аспекты исследования качества педагогической рефлексии в модели профессионально-педагогического кейса [30] визуально показывает особенности использования самопрезентаций и самоанализа в структуре продуктивного выбора педагогом условий и особенностей решения задач развития.

- Креган А.С., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Возможности педагогического моделирования в воспитательной работе педагога по физической культуре [31] определяются как способы и ресусры самоорганизации условий и практики решение задачи развития.

- Никонов Н.П., Зубанов В.П., Макарова Л.Н. Возможности исследования качества социализации и самореализации личности в структуре изучения основ педагогического знания [32] визуально доказывают поставленную задачу, в работе приводятся примеры доступного решения задачи исследования качества социализации и самореализации личности в структуре изучения основ педагогического знания.

- Никонов Н.П., Зубанов В.П., Макарова Л.Н. Специфика детерминации категории «воспитание» будущими педагогами по физической культуре [33] иллюстрирует теорию и практику продуктивного развития личности в структуре детерминации категории «воспитание» будущими педагогами по физической культуре.

- Подсадник И.Г., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Специфика использования педагогического моделирования в решении задач детерминации понятийного аппарата в современной педагогике [34] определяет особенности и возможности поставленной задачи в модели профессионального образования у педагогов по физической культуре.

- Старостин И.О., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Особенности исследования качества моделирования категории «социализация» в профессиональной подготовке педагогов по физической культуре [35] выделяют особенности исследования качества моделирования категории «социализация» в профессиональной подготовке педагогов по физической культуре, приводятся примеры в модели определяемых и решаемых задач и противоречий.

- Шишкина В.А., Зубанов В.П., Свинаренко В.Г. Особенности организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре [36] структурно используют в визуализации основы теории развития, приводятся основы построения педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре через педагогические условий и системы принципов педагогического взаимодействия и педагогической деятельности.

- Южаков И.А., Свинаренко В.Г., Шварцкопф Е.Ю. Моделирование детерминаций категории «социализация» в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре [37] определяет круг проблем современного образования, непосредственно связанных с качественным, продуктивным изучением основ социализации личности.

- Юрганов И.С., Зубанов В.П., Макарова Л.Н. Возможности детерминации и исследования качества самореализации личности через спорт [38] позволяют понять особенности продуктивного выбора педагога в принятии идеи нормального распределения способностей и здоровья.

- Юрганов И.С., Зубанов В.П., Макарова Л.Н. Возможности исследования качества социализации личности через спорт [39] детализирует успешное решение задачи формирования опыта социализации у личности, включённой в систему поликультурных и полисубъектных отношений.

В таком понимании мы будем понимать под педагогическим моделированием ресурс и продукт эволюции педагогической деятельности, гарантирующий личности и обществу создание новых средств решения выявляемых задач и противоречий, специфика и особенности которых непосредственно связаны с социальными отношениями и способом профессионально-педагогической коррекции качества развития личности в модели персонификации и здоровьесбережения, гуманизма и толерантности.

Определим педагогическое моделирование и его особенности в системе профессионального становления будущего педагога по физической культуре, выделив следующие приоритеты использования педагогического моделирования и теоретизацию как функцию, средство, условие, механизм и пр. в ресурсах использования возможностей продуктивного выбора педагогом особенностей персонифицированного решения задач развития и детерминации, оптимизации и фасилитации в использования научного знания и педагогического моделирования:

- Теоретизация как категория и конструкт педагогической науки и педагогической деятельности [1] определяют специфические основы построения категории «теоретизация» в ресурсах научного поиска и научного исследования; наша работа будет опираться на особенности решения задач развития личности через системность и многовариативность поиска условий и средств решения детерминированных задач в структуре педагогической деятельности.

- Педагогическое моделирование в конструктах современного образования [2] отражает специфику решения детерминируемой проблемы в системе непрерывного образования педагогов, включенных в иерархию детализируемых задач и противоречий целостного педагогического процесса.

- Виды и модели современного обучения в структуре образования [3] определяют будущее известных в современной дидактике видов обучения, каждый вид обучения представляет собой с позиции теоретизации интерес, совокупность детализированных моделей и свойств, характеристик и условий использования различных видов обучения определяют качество современного образования.

- Конструктор принципов педагогического взаимодействия в структуре изучения курса «Педагогика» [4] выделяет и системно описывает свойство педагогического моделирования и теоретизации в выделении основ построения педагогического взаимодействия в модели педагогической деятельности, гарантирующей личности своевременность и поддержку в решении задач самоопределения и самореализации, социализации и общения, развития и самоутверждения.

- Педагогика непрерывного профессионального образования как модель современной культуры [5] определяется в системном осмыслении ценностей и целей современного образования, гарантирующего личности своевременность развития и определение направления самореализации и самоутверждения, качество диализированных решений в представленных моделей доказывает поэтапность включения личности в структуре научного поиска и научного исследования в педагогике.

- Саморазвитие личности в системе непрерывного образования [6] определятся в широком, узком и локальном смыслах, определяет перспективность построения моделей достижения высоких результатов в решении детерминируемых задач, противоречий, проблем и дилемм.

- Инновационная педагогика в модели современного образования [7] отражает нормы и условия воспроизводства научного знания в педагогике, приводятся все составные педагогического  знания в структуре реализуемых условий модернизации образования, построения инновационной педагогики как продукта развития личности и эволюции антропосреды.

- Культура самостоятельной работы личности в конструктах педагогической методологии [8] определяется как понятие и как процесс, как функция и как механизм в структуре использования педагогического моделирования, педагогической методологии и научного исследования в педагогике.

- Культура самостоятельной работы педагога: от определения до продуктов самореализации [9] приводит в ценностно-гносеологическом ракурсе детализации, визуализации и оптимизации условий формирования продуктивности и самостоятельности личности успешное решение задач «хочу, могу, надо, есть», детерминирует условия персонифицированного развития в модели современной культуры и системы образования, детализирует качество использования педагогического моделирования и проектирования в решении педагогических задач.

- Педагогическое моделирование в структуре изучения курса «Практическая педагогика» [10] раскрывает особенности персонифицированного и практико ориентированного изучения курса «Практическая педагогика», приводится статистика решения задач формирования опыта культуры самостоятельной работы.

- Научное исследование по педагогике в структуре вузовского и дополнительного образования [11] определяет в своих конструктах и разделах дидактического материала возможность включения личности исследователь в мир научной педагогики, гарантирующей успешность решения задач развития в иерархии детализируемых и решаемых противоречий целостного педагогического процесса и его составных как качественно новых ресурсах воспроизводства опыта деятельности и общения в системе образования и профессионально-трудовых отношениях.

- Исторический подход в моделировании категориального аппарата современной педагогики как ресурс оптимизации и профессионального становления педагога [12] определяет успешность продуктивного поиска педагога в решении задачи детализации модели деятельности, определяющей исторический подход условием и механизмом оптимизации и детерминации, модификации и реализации детерминируемых педагогом моделей и условий качественного решения педагогических задач.

- Уточнение категории «воспитание» в профессионально-педагогической подготовке будущего педагога по физической культуре [13] определяет возможность и продукты детерминации и уточнения категории «воспитание» в структуре решения задач развития обучающегося будущими педагогами по физической культуре.

- Исторический подход в исследовании возможностей детерминации и оптимизации идей здоровьесберегающей педагогики [14] определяет успешность персонифицированного и продуктивного поиска педагога в решении задач детерминации, модификации, оптимизации и детализации модели деятельности, определяющей исторический подход и систему здоровьесбережения условиями и механизмами оптимизации и детерминации, модификации и реализации детерминируемых педагогом моделей и продуктов качественного решения педагогических задач.

- Специфика педагогического моделирования в уточнении категории «воспитание» в модели подготовки будущего педагога по физической культуре [15] определяет возможность, специфику, результативность, креативность, конструктивность, поэтапность и социальную востребованность продуктов детерминации и уточнения категории «воспитание», определяющих в структуре решения задач развития обучающегося профессиональное мастерство педагога, его целостность развития и самореализации в поле целеполагания и компетентности в области физической культуры.

- Основы социализации и самореализации личности в модели педагогической рефлексии [16] определяю успешность детерминируемой идеи развития в конструктах системного отображения модели непрерывного образования.

- Теория и практика детерминации категории «педагогическая деятельность» будущими педагогами по физической культуре [17] отражает особенность решения задачи в современной системе непрерывного образования, использует новые направления педагогического моделировании и апробации в научном поиске, гарантирует качественные решения в выделенном пласте основ построения педагогической деятельности.

- Теория и практика детерминации категории «воспитание» будущими педагогами по физической культуре [18] определяет специфичность получаемого знания, возможности использования которого универсальны в теории воспитания.

- Теория и практика детерминации категории «социализация» будущими педагогами по физической культуре [19] определяет социальную направленность и востребованность, специфичность и универсальность, системность и поликультурность получаемого в модели развития личности и общества знания, возможности использования которого определяют особенности построения адаптивно-акмепедагогического пути включения личности в системе социально-образовательных и профессионально-трудовых отношений в обществе и в теории социализации.

- Теория и практика детерминации категории «фасилитация» будущими педагогами по физической культуре [20] определяют специфику построения адаптивного пути развития личности и системы развития личности обучающегося.

- Социализация как модель реализации гуманизма [21] определяет успешность поставленной задачи в системе детерминант и условий развития личности и общества.

- Возможности детерминации современного воспитания в моделях педагогической методологии [22] определяются конструктами современной педагогической методологии, гарантирующей качественное решение задачи развития в системном поиске условий и продуктов персонификации образования.

- Возможности использования адаптивного и акмепедагогического знания в повышении качества педагогического взаимодействия педагога по физической культуре и обучающихся [23] определяют специфику решения задач гуманизации образования.

- Особенности и практика моделирования и уточнения категории «воспитание» в подготовке будущего педагога по физической культуре [24] определяют специфику решения задач гуманизации образования и профессионального становления личности в персонификации и унификации основ развития и самоутверждения личности через продукты научного поиска и научного исследования.

- Исторический подход в изучении основ профессионально-педагогического знания будущими педагогами по физической культуре [25] и курс «История педагогики и образования» в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре [67] определяют качество решения поставленной задачи развития личности и системы образования в моделях и конструктах исторического подхода.

- Особенности определения и решения задач развития личности в модели адаптивного знания [26] раскрывает границы и особенности использования адаптивно-акмепедагогического способа решения задач развития в модели деятельности и общения личности и группы.

- Основы моделирования профессионально-педагогического кейса в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре [27] отражает специфику основ построения самопрезентаций в работе педагога по физической культуре.

- Особенности детерминации категорий «развитие» и «саморазвитие» в системе изучения основ педагогического знания [28] раскрывает целостно в постановке и решения задач педагогического моделирования в конструктах построенных систем уточнения и детализации моделей категориального аппарата.

- Возможности детерминации категории «саморазвитие» в конструктах педагогики физической культуры и спорта [29] определяет условия и продукты унифицированности основ педагогического моделирования и получаемого в структуре научного поиска знания, возможности использования которого гарантируют успешность и конкурентоспособность личности.

- Оптимизация педагогических условий социализации обучающегося в спорте как социально-педагогическая проблема [30] определяет качество систему ограничений в персонификации и унификации получаемого знания, успешность решения детерминированной модели объективна.

- Особенности детерминации и уточнения категории «социализация» будущими педагогами по физической культуре [31] определяет возможность формирования культуры самостоятельной работы личности, гарантирующей повышение качества получаемого и используемого научного знания в модели развития и теории социализации, в единстве предопределяющих способность личности и общества к гармонизации системы взаимоотношений и способов сотрудничества и самореализации.

- Некоторые возможности детерминации категории «социализация» в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре [32] используют частно-предметные возможности детализации и решения поставленной задач, результат будет использован в локальном выборе условий и практики решения задачи социализации.

- Возможности уточнения понятийного аппарата в исследовании роли двигательной активности обучающегося на занятиях физической культурой [33] позволяет сделать нам вывод о целостности изучаемых педагогами по физической культуре научного знания.

- Педагогические условия и функции изучения курса «Гигиена физической культуры и спорта» будущими педагогами по физической культуре [34] определяет успешность решения задач повышения качества продуктивного изучения дисциплин будущими педагогами.

- Теория и практика уточнения категории «социализация» в подготовке будущего педагога по физической культуре [35] выделяет специфические каноны решения поставленной в работе задачи, приводятся примеры, характеризующие особенности использования персонифицированного опыта в решении задач детализации качества развития личности в модели непрерывного образования.

- Возможности детерминации и уточнения категории «воспитание» в структуре изучения педагогических дисциплин [36] многообразны, системность поиска описана в работе, приведены условия и продукты определяемых противоречий и задач педагогической деятельности.

- Особенности решения задач педагогического моделирования в структуре изучения курса «Практическая педагогика» [37] раскрывают многомерность практико ориентированных основ построения курса «Практическая педагогика».

- Особенности реализации продуктивного обучения в структуре изучения курса «Практическая педагогика» [38] определяет в единстве теории и практики успешность решения задач педагогической деятельности.

- Специфика современного воспитания в работе педагога по физической культуре [39] раскрывается через использование словесно-логических моделей в решении задач современного педагогического общения и взаимодействия, сотрудничества и развития.

- Определение возможностей категории «фасилитация» в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре [40] раскрывает успешность продуктивного поиска личности в выборе основ решения педагогических задач.

- Возможности определения категории «социализация» в модели современного профессионально-педагогического образования [41] гарантированно определяет и детализирует успешность решения задачи продуцирования в структуре применения технологии культуры самостоятельной работы личности.

- Адаптивная педагогика как продукт и условие гуманизации современного образования и культуры [42], адаптивная педагогика в профессиональной подготовке будущих педагогов по физической культуре [49] и адаптивность научного знания и профессиональной подготовки как ценность и продукт современной культуры и образования [43] позволяют успешно решать задач фасилитации и персонификации основ развития личности в структуре получаемого обучающимся образования.

- Моделирование в структуре детерминации категории «социализация» в модели подготовки будущего педагога по физической культуре [44] позволяет раскрыть назначение использования педагогического  моделирования в детализации основ и свойств решаемых задач педагогической деятельности, где акцент на качество реализует успешность социализации личности как продукта целостного развития и детерминированного в работе персонифицированного понимания единства личности и общества.

- Возможности исследования качества социализации и самореализации личности в структуре изучения основ педагогического знания [59] и категория «социализация» как продукт и ресурс подготовки будущего педагога по физической культуре [54] позволяют сделать вывод и сопоставить качество развития и формирования способностей личности персонифицировано определять и решать задачи социализации в системном использовании основ проектирования и самореализации модели успешного поведения в направлении социально значимых основ развития и сотрудничества.

- Особенности использования основ педагогического моделирования в профессиональной подготовке будущего педагога по физической культуре [45] раскрывает основы целеполагания в решении детерминируемых и описываемых условий развития личности обучающегося и педагога по физической культуре.

- Педагогические условия оптимального саморазвития педагога по физической культуре: проблемы и возможности исследования [46] раскрывает содержание и возможности решения задач условно и системно выявляемых противоречий в работе педагога по физической культуре.

- Практика детерминации категории «воспитание» в постановке и решении задач профессионально-педагогической деятельности [47] рассматривает возможность продуктивного использования основ педагогического моделирования в решении задач формирования ценностно-смысловых и гносеолого-герменевтических особенностей построения модели развития и самоутверждения.

- Специфика детерминации категории «педагогическая деятельность» будущими педагогами по физической культуре [51] и особенности детерминации категории «педагогическая деятельность» будущими педагогами по физической культуре [52] позволяют определить успешность организуемой работы педагогом как качественную форму самопрезентации личности.

- Возможности педагогического моделирования в воспитательной работе педагога по физической культуре [56] и возможности исследования воспитания и воспитанности обучающихся в модели современного образования [57] в целостном выборе условий и средств научного поиска в структуре продуктивного становления педагога определить единство методической и научно-исследовательской составных в доказательстве определяемых задач и их продуктов.

- Специфика детерминации категории «воспитание» будущими педагогами по физической культуре [60] и основы современного воспитания в структуре организации классных часов как социально-педагогическая проблема [63] позволят нам качественно посмотреть на проблему единства теории и практики решения задач развития в иерархии детализируемых механизмов оптимального выбора условий и особенностей предлагаемых педагогами решений.

- Возможность продуктивного изучения курса «Методика воспитательной работы» в подготовке будущих педагогов по физической культуре [66] и воспитание как модель, продукт и условие современной культуры и образования [61] позволят нам понять назначение системности знания в решении задач современного воспитания.

- Педагогическая методология в структуре уточнение категории «воспитание» в модели подготовки будущего педагога по физической культуре [68], специфика детерминации категории «воспитание» в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре: теория и практика [74], специальное воспитание как условие гуманизации современного образования [62] доказывают единство моделей в принятии основ нормального распределения способностей обучающихся в генеральной совокупности определяемых и решаемых задач современного образования.

- Педагогическое моделирование как метод современного научно-педагогического исследования и уточнения продуктов интеллектуального развития личности [69] и особенности профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре в моделировании и апробации форм современной воспитательной работы [71] определяет перспективность выбора продуктивных технологий обучения, гарантирующих успешность в продуктивном становления личности как ценности и продукта эволюции антропопространства.

- Категория «воспитание» в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре: теория и практика [53] и аспекты исследования качества педагогической рефлексии в модели профессионально-педагогического кейса [55] определяют успешность использования самоанализа и самопрезентации личности в структуре непрерывного образования педагогов.

- Специфика использования педагогического моделирования в решении задач детерминации понятийного аппарата в современной педагогике [65] и специфика и продуктивность использования педагогического моделирования в подготовке будущего педагога по физической культуре [70] предлагают нам новый способ решения задач развития личности в структуре технологий системно-педагогического моделирования и персонификации формирования культуры самостоятельной работы личности обучающегося.

- Особенности исследования качества моделирования категории «социализация» в профессиональной подготовке педагогов по физической культуре [72] и основы социализации обучающегося в модели развития и саморазвития, здоровьесбережения и самореализации [73], специфика построения основ социализации обучающегося ДЮСШ [48] определяют единство всех составных современного развития личности через систему образования, культуры и спорта.

- Возможности детерминации и исследования качества самореализации личности через спорт [77], возможности исследования качества социализации личности через спорт [78], специфика детерминации категории «саморазвитие» в структуре подготовки будущего педагога по физической культуре [75] определяет акмепроектирование развития личности в структуре реализуемых смыслов проектов развития личности.

- Особенности организации педагогического взаимодействия в работе педагога по физической культуре [76], особенности формирования продуктивной самостоятельной работы у будущих педагогов в модели профессиональной подготовки [58] определяю категориально способность педагога определять и успешно продвигать новообразования гуманистической педагогики.

- Физическая культура и здоровьесбережение в подготовке будущего педагога [50] позволяют целостно понять назначение модели «в здоровом теле здоровый дух».

- Особенности детерминации категории «обучение» в практике изучения основ курса «Теоретическая педагогика» [64] определяют перспективность уточнения частно-предметного знания как способа успешного решения задач развития личности через способность к продуцированию и уточнению необходимых моделей и продуктов педагогического поиска.

Под теоретизацией основ воспитания в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика» будем понимать возможность использования практик ориентированной работы по построению и уточнению системного знания в решении задач современного воспитания.

Выделенные направления использования теоретизации и педагогического моделирования определят поле будущих наших работ в конструктах решения задач развития личности педагога и обучающегося, включенных в совместную деятельность и общение.

С точки зрения дидактики, учебный материал может быть представлен следующими способами: дедуктивным, индуктивным и смешанным. На начальных этапах обучения латинскому языку превалирует дедуктивный способ, а по мере накопления у студентов знаний, постепенно можно вводить индуктивный способ презентации учебного материала. Смешанный способ предполагает комбинацию дедуктивного и индуктивного способов [2].

Использование указанного ЭОР опирается на дедуктивный и смешанный способы изложения учебного материала. Главная роль в предложенной методике принадлежит упражнениям, при выполнении которых у студентов формируются умения и навыки практического применения полученных знаний в чтении, написании, переводе анатомических, фармацевтических, клинических терминов и рецептов.

В лингводидактике принято считать, что рецептивные умения (чтение, аудирование) формируются на основе рецептивных навыков, а производительные умения (говорение, письмо) –  на основе репродуктивных.

Обязательными атрибутами навыка как такового являются: автоматизированность (выполнение операций без участия сознания, скорость выполнения операций, целостность, редукция напряженности), устойчивость (неизменность и постоянство), гибкость (способность к переносу, функционирование на новом речевом материале), репродуктивность (регулярное воспроизведения в неизменном виде).

В общем виде этапы формирования навыка представляют следующим образом:

- ознакомление, или ориентировочно-подготовительный этап, на котором создается ориентировочная основа действия, студенты знакомятся с новым материалом и выполняют отдельные действия по образцу;

- тренировка, или стереотипно-ситуативный этап, на котором происходит автоматизация действий студентов в стандартных условиях;

- практика, или вариативно-ситуативный этап, на котором совершенствуется автоматизированность и развивается гибкость навыка.

Данная методика фокусируется, в основном, на обеспечении возможности формирования навыков перевода терминов, что в данном контексте определяется как навык корректного выбора и правильного грамматического оформления иноязычного эквивалента определенной терминологической единицы в устной и письменной речи. Однако касается она и формирования навыков орфоэпических (правильного произношения латинских слов), орфографических (правильного написания латинских слов), грамматических (навыков выбора правильного морфолого-синтаксического оформления терминологической единицы в письменной или устной речи) [2].

Как замечает В. Шовковый, «хотя конечной целью обучения классических языков и является рецепция, однако упражнения на репродукцию не должны оставаться без внимания, поскольку целесообразность их использования подтверждается данными современной психологии, которая предоставляет доминирующую роль рече-двигательному анализатору в обучении языку» [3, c. 363].

Упражнения преимущественно некоммуникативные, направленные на формирование и закрепление навыков корректного употребления грамматических (морфологических, синтаксических, словообразовательных) единиц, при этом большое внимание уделяется форме, а действия с языковым материалом выполняются студентами вне речевой ситуации.

Большинство упражнений и заданий, хотя и разработаны с учетом возможности их выполнения с помощью ЭОР (в частности модуля «Словарь»), можно выполнять и с помощью традиционных печатных учебных и справочных изданий. Однако некоторые упражнения по теме «Структура анатомических терминов», содержащие специфические модели образования, требуют ознакомления с теоретическим материалом по данной теме, изложенным в ЭОР, или дополнительных объяснений со стороны преподавателя, так как материал, содержащийся в базовых печатных пособиях, изложен описательно и не предоставляет в полной мере сведений о способах образования многокомпонентных терминов студентам, которые еще не имеют достаточных навыков структурного моделирования терминов.

Разработанное электронное пособие можно применять при всех формах организации обучения, предусмотренных учебным планом и программой учебной дисциплины «Латинский язык»: практических или лабораторных занятиях, самостоятельной работе и контрольных процедурах. Использование электронного учебника дозволяется студентам на всех контрольных мероприятиях, кроме итогового (экзамен). Методика предусматривает использование различных форм контроля. Текущий контроль осуществляется путем фронтального или индивидуального опроса, проверки заданий, выполненных в аудитории или вне ее, устной или письменной проверки усвоения лексического минимума (переводной, выборочный диктант). Для промежуточного контроля разработан комплекс тестовых заданий, охватывающих все учебные темы и позволяют осуществить экспресс-контроль их усвоения, а также контрольные работы по ключевым темам: «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Структура анатомических терминов», «Рецепт».

Методикой предусмотрена разработка алгоритма учебной деятельности субъектов обучения, что реализуется на основе выбранных подходов и принципов. Согласно выбранному способу управления (смешанное, прямое, не жестко детерминированное, неадаптивное, неиндивидуализированное, нераспределенное, нерефлексивное), разработана схема взаимодействия студента, преподавателя и электронного пособия (рис. 1).

Рисунок 1. Схема взаимодействия преподавателя, студента и модулей электронного пособия «Elementa Linguae Latinae»

В системе взаимодействия преподавателя, студента и электронного пособия преподаватель определяет цели и задачи деятельности студента, мотивирует его к активной познавательной деятельности (1), планирует виды работ с пособием (для чего он может воспользоваться методическими рекомендациями модуля «Помощь» (2); студент принимает цели и задачи, осмысливает их, для выяснения отдельных вопросов организации работы может обратиться к модулю «Помощь» (5).

При сообщении нового материала преподаватель может применить модуль «Пособие» (4), который содержит систематизированную и структурированную учебную информацию элементарного курса латинского языка для иллюстрирования отдельных моментов с помощью схем, моделей, таблиц или материалы модуля «Словарь» (3) для иллюстрирования теоретических положений конкретными примерами [4].

По мнению Л. Белоусовой, Л. Грызун, на практических занятиях целесообразно применять следующие виды работ с электронным учебником: актуализация знаний, анализ эталонного выполнения задания и его модификация, решение тренировочных, поисковых, тестовых задач; на лабораторных – выполнение тренировочных заданий более высокого уровня сложности, а также задний исследовательских и предусматривающих самостоятельный поиск решения путем существенного преобразования полученных знаний [5].

При организации самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя студенту может быть предложено самостоятельно ознакомиться с учебным материалом (или его фрагментами) модуля «Пособие» (7), законспектировать его, подобрать примеры к теоретическим положениям.

Студент воспринимает информацию, осмысливает и усваивает ее, после чего ему предлагается комплекс упражнений на их практическое применение и закрепление, формирование определенных умений и навыков. Количество и сложность тренировочных упражнений и задач, а также их виды определяет преподаватель, для чего он может воспользоваться задачами, приведенными в методических рекомендациях модуля «Помощь» (2) или обратиться к упражнениям в печатных пособиях. При выполнении тренировочных упражнений студент может пользоваться материалами модулей «Словарь» (6) и «Пособие» (7), при выполнении контрольных заданий студент имеет право пользоваться только модулем «Словарь».

Стимулирование, регулирование и контроль за учебной деятельностью студента осуществляются со стороны преподавателя (1), однако информационно-консультативная функция распределяется между преподавателем и электронным пособием, которое может оказывать определенные учебные воздействия в виде подсказок, помощи, специальных комментариев по анализу и переводу ветеринарно-медицинских терминов [6]. Для выяснения отдельных вопросов по структуре и переводу конкретных терминов студент может обратиться к специальным учебным комментариям, имеющимся у каждой входной единицы (слова, словосочетания, терминоэлемента) в модуле «Словарь» (6).

В случае самостоятельной работы по инициативе студента материал модуля «Пособие» может использоваться для актуализации, систематизации и повторения учебного материала, закрепления знаний, полученных на уроке. В конце каждой темы студенту предлагаются вопросы для самоконтроля, которые фиксируют внимание на ключевых моментах материала. При выполнении грамматических упражнений и заданий по переводу учебные комментарии модуля «Словарь» могут применяться студентами для самоконтроля, самопроверки и самокоррекции.

Для реализации личностного и компетентностного подхода могут быть применены активные и интерактивные формы обучения с использованием электронного пособия: деловая игра «Выпиши рецепт» с элементами моделирования квазипрофессиональной деятельности, написание эссе на основе латинских сентенций, конкурс на лучший перевод адаптированного текста, конкурс на лучшего знатока латинских сентенций (о животных, медицине, врачах, природе) [7], что способствует развитию логического мышления, памяти, внимания, ассоциаций, чувство языка, формированию навыков анализа, синтеза и обобщения информации, способности к устной и письменной коммуникации, публичной речи, работы в коллективе, творческой и исследовательской деятельности.