Развивающееся в наши дни дистанционное образование (E-learning) есть результат изменения технологий традиционного образования и развития компьютерных телекоммуникационных технологий передачи и отображения информации. Сегодня дистанционное обучение на базе компьютерно-телекоммуникационных средств и технологий уже рассматривается как фундамент для перехода к Smart Education – «Умному образованию», которое, как полагают специалисты [1], имплантировано в структуру цифрового общества и является его центральным и системообразующим элементом.  Но дистанционное обучение требует от студента высокого уровня самоорганизации, мотивации и нацеленности на самостоятельное формирование качественных знаний и навыков. Изучение психологической готовности российского студента к обучению с использованием технологий дистанционного обучения показало[2], что многие из студентов российских вузов не готовы к обучению по данным технологиям, только часть из них – 20 % – имеют все основания успешно справиться с программой дистанционного обучения. К сожалению, в литературе по дистанционному обучению факторы качества обучения дистанционных студентов освещены пока недостаточно. Вместе с тем  компетентностно-ориентированная образовательная парадигма  XXI века предопределяет расширение использования личностно-ориентированных и личностно-развивающих образовательных технологий. А для этого необходимо эту личность  студента  представлять достаточно адекватно. Поэтому исследование влияния личностных качеств студентов на результаты их обучения в рамках дистанционного обучения представляется авторам достаточно актуальным.

Целью данного исследования явилось исследование влияния характеристик личности студентов на уровень усвоения ими учебного материала.

Условия проведения исследования

В данной статье рассматриваются результаты исследования влияния характеристик личности студентов специальности «Информационные системы и технологии» факультета дистанционного обучения Уральского федерального университета на результаты их обучения по дисциплинам  «Информационные технологии» (1-2 семестр), «Надежность информационных систем» (5-й семестр), «Технологии дистанционного обучения» (8-й семестр). Для обучения студентов использовалась преимущественно модель «кейс-техногии» [3] с элементами сетевой технологии. Для общения студентов и преподавателей использовалась Информационно-образовательная среда ЭЛИОС (http://dist.ustu.ru) , разработанная в Уральском федеральном университете до 2014 г. для реализации процесса дистанционного обучения. Итоговый контроль уровня сформированности знаний по указанным дисциплинам осуществлялся в виде компьютерного тестирования по всем видам тестов (открытого типа, закрытого типа, установление последовательности, установление соответствия).

В ходе исследований были опрошены студенты 1-го(1-й семестр) и 4-го (8-й семестр) курсов (общее количество опрошенных студентов около 150 человек, на 1-м курсе ~ 95 человек, на 4-м курсе ~ 55 человек). Студенты 1-го семестра обучения еще не имели опыта дистанционного обучения, в то время как студенты 8-го семестра  уже сумели оценить в полной мере и достоинства и недостатки  данной формы обучения. Обучение по специальности «Информационные системы и технологии» требует от студента серьезных усилий в интеллектуальном и личностном плане: склонности к определенному типу знаний и деятельности, адекватной оценки сложностей учебных задач и своих возможностей, способности к самообучению и к самоорганизации, соответствующей мотивации. Поэтому в ходе исследований были проанализированы: склонность к типу профессии, самооценка личности, направленность личности,  мотивация к обучению.

Анализ полученных результатов

1. Исследование склонности к типу профессии.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют пять типов профессий [4]:

• профессии типа «человек-человек» (основной объект труда – человек),
• профессии типа «человек-техника» (основной объект труда – техника, технические системы),
• профессии типа «человек-природа» (основной объект труда – природа),
• профессии типа «человек-знаковая система» (например, оператор ПК, наборщик, верстальщик  и т.д.),
• профессии типа «человек-художественный образ», обозначение «Ч-Х».

Для успешной учебы студентов по специальности «Информационные системы и технологии» студент в большей степени должен иметь внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника» и  «человек-знаковая система».  Для исследований внутренней склонности студентов к выбранной профессии использовался Дифференциально- иагностический опросник Е.А.Климова [4].

Результаты обработки данных [5] о внутренней склонности студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО УрФУ показали, что распределение студентов по склонности к типу профессии и на 1-м и на 4-м курсах имеют существенные различия. На 1-м курсе  было больше студентов, имеющих внутреннюю склонность к профессии типа «человек-знаковая система» (45% против 32% на 4-м курсе). К 4-му курсу повышается количество студентов, имеющих склонность к профессии типа «человек-техника» (38% против 8% на 1-м курсе). Беседы со студентами указанных курсов показали, в 1-м семестре студенты больше тяготеют к получению навыков работы с многочисленными программными приложениями и средами, которые позволяют получить быстрый, визуально привлекательный результат [5]. При поступлении многие из них просто не совсем адекватно оценили свои способности обучаться по серьезной инженерно-технической специальности. К концу 4-го курса расклад меняется, испытания на склонность к техническим наукам проходят не все. Вместе с тем суммарно  65…70% опрошенных студентов на 4-м курсе  имели внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника» и «человек-знаковая система» (против ~50…52% на 1-м курсе). Анализ оценок, полученных студентами ФДО  по дисциплинам «Информационные технологии», «Надежность информационных систем», «Технологии дистанционного обучения» показал, что на 4-м курсе студенты, имеющие внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника», «человек-знаковая система», в целом учатся успешнее, хотя сильной корреляционной зависимости между склонностью к типу профессии и показателями уровня усвоения  учебного материала по указанным дисциплинам установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,32 для 1-го курса и r~0,54 для студентов 4-го курса). 

2. Исследование самооценка личности

Самооценка -  компонент самосознания, включающий в себя знания человека о самом себе, оценку своих способностей и возможностей, своего места и роли в этой жизни [6]. Самооценка бывает адекватной и неадекватной.

Адекватная самооценка позволяет человеку отнестись к себе критически, правильно соотнести себя и решаемые задачи, принимать более или менее адекватные решения. Неадекватная самооценка свидетельствует о необъективной оценке человеком себя,  решаемых задач и реакции окружающих. Самооценка бывает: высокая неадекватная (завышенная), высокая адекватная, средняя адекватная, низкая адекватная, низкая неадекватная (заниженная).

В исследованиях самооценки студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО использовалась методика С.А. Будасси, которая позволяет проводить количественное исследование самооценки личности методом ранжирования [6] и определить показатель уровня самооценки личности.

Результаты обработки ответов студентов показали, что на 1-и курсе количество опрошенных студентов с завышенной самооценкой (22%) было больше, чем на 4- курсе (12%). На вопрос об ожидаемых оценках на зачете и экзамене по дисциплинам «Информатика» и «Информационные технологии» студенты 1-го семестра обучения с завышенной самооценкой уверенно ответили «Только отлично». Исследование результатов успеваемости таких студентов показало [5], что многие из них после первого года обучения либо покидают вуз, либо начинают оценивать свои способности и трудности обучения более адекватно. На 4-м курсе количество студентов с адекватной самооценкой становится значительно выше (45%), чем на 1-м курсе. Анализ оценок, полученных студентами ФДО  по дисциплинам «Информационные технологии», «Надежность информационных систем», «Технологии дистанционного обучения» показал, что на 4-м курсе студенты, имеющие высокую и среднюю адекватную самооценку, в целом учатся стабильнее и качественнее, хотя сильной корреляционной зависимости между уровнем самооценки студента и показателями его учебы установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,25 для 1-го курса и r~0,44 для студентов 4-го курса).

3. Исследование направленности личности

Направленность — сложное свойство личности, которое включает систему побуждений, определяющую активность человека, избиратель­ность его отношений. Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в1967 г.[7].

В рамках исследования оценивалась направленность студентов: личностная (на себя), деловая (на задачу), коллективистская (на взаимодействие)[4].

Деловая направленность отражает преобладание мотивов, которые порождаются  самой деятельностью: увлечение процессом познания и стремление к овладению новыми знаниями и навыками[4]. Личностная направленность связывается  с преобладанием мотивов личного первенства и престижа.  Коллективистская направленность характеризует интерес личности к совместной деятельности.

Все три вида направленности не существуют отдельно друг от друга, а сочетаются  друг с другом. Поэтому говорят о доминирующей направленности личности.

Анализ ответов студентов показал [5], что на 1 курсе более половины (55%) опрошенных студентов имели доминирующую личностную направленность,  и только четверть из них  (27%) имели деловую направленность и стремление к новым знаниям и навыкам. Наоборот, на 4-м курсе почти половина опрошенных студентов (45%) имели  деловую направленность и треть студентов (32%) характеризуются преобладанием мотивов личного престижа. Количество студентов с коллективистской направленностью примерно одинаково (18% и 23%). К 4-му курсу коллективистская направленность у некоторых студентов возрастает, что, со слов студентов, можно объяснить повышением трудности обучения. Сильной корреляционной зависимости уровня усвоения учебного материала и направленности личности установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,35-0,4), но взаимосвязь, безусловно, существует: студенты с деловой направленностью глубже и быстрее осваивают  учебный материал и имеют меньше задолженностей.

4.  Исследование профессиональной мотивации и мотивации успеха или боязни неудач

Результаты успеваемости студентов зависят не только от их способностей, но и от уровня профессиональной и, как следствие, учебной мотивации. Не так уж редко встречаются студенты, у которых недостаток  способностей восполняется сильным желанием учиться, и студент добивается хороших результатов. От того, насколько студент представляет себе место и значимость выбранной им профессии в обществе, ее положительные и отрицательные особенности, соответствие своей личности выбранной профессии, в значительной степени зависят его отношение к процессу обучения и результаты.

Исследование профессиональной мотивации проводилось по методике В.А.Ядова (модификации Н.В.Кузьминой и А.А.Реана) [4]. Студентам предлагалось проанализировать их знания о выбранной специальности и указать привлекательные или непривлекательные для них факторы.

Полученные результаты [8], свидетельствуют об определенной «неадекватности» оценки первокурсниками выбранной специальности. Если студенты 4-го курса специальности «Информационные системы и технологии» практически полностью работают по специальности, то студенты 1-го курса в 1-м семестре по специальности чаще всего ещё не работают. Студенты 1-го курса завышают соответствие своих способностей и выбранной специальности, что, безусловно, не всегда самым лучшим образом сказывается на их успеваемости. Совершенно по-разному оценивают студенты 1-го и 4-го курсов такие, казалось бы, привлекательные особенности выбранной специальности как:  «важность для общества», «творчество», «большая зарплата», «самосовершенствование». Первокурсники в значительно большей степени «идеализируют» эти достоинства выбранной специальности, что, видимо, способствует  поступлению немалого количества «случайных» людей, которые не всегда готовы потом заниматься упорно и серьезно. Следствием этого является достаточно высокий отсев студентов дистанционного обучения на первых 2-3-х курсах. Вместе с тем оценки непривлекательных факторов «переутомление» и «большой рабочий день» практически совпадают, а наиболее привлекательным фактором в выбранной специальности опрошенные студенты и 1-го и 4-го курсов единодушно указали «возможность самосовершенствования».

Для исследования мотивации успеха и боязни неудач у студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО был использован Тест-опросник МУН А.Реана [4]. Анализ полученных результатов [8] показал, что большинство опрошенных студентов и 1-го и 4-го курсов имели мотивацию успеха в своих делах, у студентов 4-го курса, прошедших естественный отбор 4-х лет обучения, положительный мотивационный комплекс присутствует даже в большей степени, но нельзя сказать, что это серьезно сказалось на повышении качества их обучения (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,3-0,4). Будучи финансово более независимыми, чем студенты дневного обучения, дистанционные студенты (и это подтверждает опыт работы с ними) спокойнее воспринимают появление академических задолженностей – мотивация боязни неудач присутствует у незначительного количества опрошенных студентов. К сожалению, были выявлены студенты, у которых не было ни мотивации успеха, ни мотивации боязни неудач.

5.  Исследование мотивации профессиональной деятельности

Отличительной особенностью студентов специальности «Информационные системы и технологии» является то, что с 1-го курса они стараются совмещать учебу с работой по выбранной учебной специальности.  Из бесед со студентами можно заключить, что для многих из них мотивации профессиональной и учебной деятельности тесто связаны между собой. Продуктивную активность личности в учебном процессе многие исследователи больше связывают с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха. Для анализа мотивации важно знать ее «происхождение» – внутренняя мотивация или внешняя мотивация. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то это внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т.д., то это внешняя мотивация. Внешние мотивы могут быть положительными и отрицательными.

В данной работе для исследований мотивации профессиональной деятельности использовалась методика К.Замфир в модификации А.А.Реана [4]. Для каждого студента рассчитывались показатели внутренней мотивации (ВнуМ), внешней положительной мотивации (ВнеПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВнеОМ).  На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Внутренняя мотивация связана с удовлетворением от самого процесса и результатов работы, возможностью наиболее полной самореализации именно в этой деятельности. Внешняя положительная мотивация связана с заработком, карьерным ростом и/или социальным престижем личности, похвалой и одобрением. Внешняя отрицательная мотивация связана со стремлением избежать критики со стороны друзей, коллег, руководителей и, как частный случай, преподавателей.

К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам относят соотношения: ВнуМ>ВнеПМ>ВнеОМ и ВнуМ=ВнеПМ>ВнеОМ. Чем оптимальнее мотивационный комплекс личности, тем более ее активность мотивирована самим содержанием деятельности и наоборот. Результаты исследования показали [8], что большинство опрошенных студентов и 1-го и 4-го курсов имеют положительную мотивацию своей деятельности. Студентов с внешней отрицательной мотивацией очень мало. Тем не менее,  анализ успеваемости дистанционных студентов по дисциплинам «Информационные технологии (1-3-й семестр)», «Надежность информационных систем (5-й семестр)», «Технологии дистанционного обучения (8-й семестр)», показал, что по мере прохождения обучения от семестра к семестру количество академических задолженностей и оценок «Удовлетворительно» не уменьшается, а порой даже увеличивается. Влияния указанных  видов мотивации на результаты обучения студентов ФДО в ходе исследования не выявлено (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,2-0,3). Все это вполне объяснимо: работа студентов ДО над контрольными и домашними заданиями,  подготовка к экзамену проходят, как правило, бессистемно или в самый последний момент перед сдачей. «Форс-мажорная» ликвидация студентами задолженностей перед государственным экзаменом по специальности отнюдь не способствует формированию качественных профессиональных знаний и навыков [8].

Заключение

Возникает противоречие: с одной стороны, проведенные исследования показывают наличие у студентов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО УрФУ достаточно позитивных личностных качеств для успешного обучения по выбранной специальности; с другой стороны -  результаты успеваемости и сдачи контрольных заданий, зачетов и экзаменов дистанционными студентами оставляют желать лучшего. Особенно остро некачественные знания и навыки проявляются в период выполнения выпускной квалификационной работы. Опыт работы со студентами ФДО показывает, что при достаточных навыках владения современным техническим и программным обеспечением дистанционного обучения эти студенты не всегда готовы к учебе с применением педагогических технологий дистанционного обучения. Причинами  неготовности студента к дистанционным формам обучения, являются абсолютное неумение организовать свою самостоятельную работу,  оптимизировать свою загруженность по всем видам деятельности, обучаться без внешнего систематического контроля и стимуляции, непонимание важности изучения общетехнических и естественно-научных дисциплин, которые создают студентам ДО очень много проблем.

Установить серьезные закономерности между различными характеристиками индивидуальных особенностей  опрошенных студентов и результатами их обучения не удалось. Это связано с отсутствием у студентов ФДО структурированного процесса постепенного накопления знаний (как у студентов дневного обучения) и наличие хаотичного  характера получения знаний (в основном перед зачетом или экзаменом).

Всё это указывает на необходимость изменения подхода к методической работе преподавателя дистанционного обучения: необходимо целенаправленно формировать у студентов ДО навыков самостоятельной работы и способствовать трансформации мотивации студентов «Хочу все сдать» в мотивацию «Хочу все знать». На основании личного опыта авторы пришли к пониманию необходимости разработки для студентов ФДО многоуровневых систем управления процессом их самообучения, которые позволяют студенту самому сформировать и реализовать личную траекторию обучения. Следует признать невысокую эффективность использования кейс-технологий и необходимость замены их более структурированными технологиями (например, на базе модульных сетевых электронных курсов). Опыт применения авторами статьи сетевых курсов в 2011-2013 гг показал, что сетевой электронный курс (с жесткой привязкой к календарным датам) лучше упорядочивает и систематизирует самостоятельную работу дистанционного студента, делает её более ритмичной, что повышает уровень усвоения студентами теоретических знаний и практических навыков, способствует формированию профессиональных и специальных компетенций, сокращает количество академических задолженностей, позволяет в целом повысить качество обучения дистанционно удаленных студентов. Внедрение образовательных технологий на базе систем видео конференцсвязи в процесс дистанционного обучения, не смотря на уже широкое использование,  пока, к сожалению, не имеет серьезно проработанных и эффективных (по мнению авторов) дидактических основ.

Развитие рабочих кадров является условием успешного функционирования любого горного предприятия. Это особенно справедливо в современных условиях, когда ускорение научно-технического прогресса значительно убыстряет процесс устаревания профессиональных знаний и навыков [1, 2].

Современный этап развития общества позволяет подойти к повышению эффективности деятельности человека во всех сферах его общественной жизни, в том числе и в подготовке кадров, с позиций новейших, созданных передовой научной мыслью технологий и форм, реализуемых различными средствами. Особая роль принадлежит здесь современной компьютерной технике, которая применяется в процессе подготовки специалистов различного уровня и направлений деятельности. Одним из новых образовательных технологий, доказавших свою несомненную эффективность, является электронное образование (e-Learning). В развитых странах электронное обучение охватывает все уровни образования и широко используется не только в университетах, но и в организации корпоративного (послевузовского) обучения. Российский рынок электронного образования также развивается стремительно: все большее число вузов внедряют эти технологии в образовательный процесс, еще более высокими темпами они используются крупным российским бизнесом, предприятиями в организации корпоративного обучения [3].

Нами предлагается использование системы дистанционного обучения Moodle в подготовке персонала горных предприятий.

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – англ. модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда) – программный комплекс, распространяемый по принципу Open Source (открытый программный код, свободное использование). Moodle является свободной системой управления обучением (LMS – Learning Management System). Система Moodle представляет собой модульную интерактивную систему, которая позволяет организовать взаимодействие субъектов образовательного процесса посредством использования набора модулей. Одно из важных свойств Moodle – универсальность, ее можно устанавливать практически на любую платформу, под управлением любой из распространённых в настоящее время операционных систем.

СДО Moodle имеет около 2 млн. зарегистрированных пользователей, 46 тыс. образовательных порталов на 70 языках в 200 странах мира и объединяет более 300 программистов-разработчиков. Moodle распространяется как программное обеспечение с открытыми исходными кодами http://www.opensource.org/docs/definition_plain.html под лицензией GPL http://www.anu.org/copyleft/gpt.html).

Открытый программный код Moodle доступен по адресу http://www.moodle.org для внесения изменений, улучшений, модифика­ций, которые делаются практически ежедневно специалистами мирового сообщества в области разработки программного обеспечения для под­держки образования [4].

Очень важным элементом системы интерактивного обучения является блок контроля знаний. В среде Moodle этот блок имеет широкие функциональные возможности. Эффективная реализация функций тестирования подразумевает возможность быстрого создания отчётов по результатам прохождения тестов с различным наборами контролируемых данных. Важной информацией, регистрируемой при тестировании, являются: учёт времени, затраченного на обдумывание каждого вопроса, количество отвечавших на данный вопрос и процент правильных ответов на него. На основании этих параметров реализуется объективная оценка сложности вопроса. Такая оценка позволяет динамически создавать равнозначные по сложности тесты с помощью случайной выборки набора вопросов из базы данных.

Нами выполнены исследования по установлению стажевых групп, уровня образования технологического персонала (машинисты экскаваторов ЭКГ-5А) для горнодобывающих предприятий Южного Урала, которые приведены на рис. 1 – 4 [5 - 11].

Рис. 1. Распределение технологического персонала по стажевым группам на ОАО «УГОК»

Рис. 2. Распределение технологического персонала по стажевым  группам на  ГОП ОАО «ММК»

Рис. 3. Уровень образования технологического персонала ОАО «УГОК»

Рис. 4. Уровень образования технологического персонала ГОП ОАО «ММК»

Целесообразность применения системы Moodle подтверждается необходимым объемом представленных статистических данных. Установлено, что имеется необходимость для опережающей профессиональной подготовки рабочих кадров, так как на современном этапе развития горной техники, сложности ее эксплуатации и управления, уровень образования технологического персонала оказывается явно недостаточным. В связи с этим, нами созданы системы тестов по основным специальным дисциплинам, знания по которым входят в базовый уровень теоретических знаний операторов горной техники (на примере машинистов ЭКГ) (рис. 5). В перспективе планируется разработка тестовой базы по  дисциплинам: основы эксплуатации горных машин и оборудования, механическое оборудование карьеров, электробезопасности, электрификация и электроснабжение шихт, карьеров и обогатительных фабрик, транспортные машины, горные машины и оборудование подземных разработок, охране труда и другим.

Рис. 5. Пример диалогового окна системы Moodle в режиме создания тестов

Одним из преимуществ также является тот факт, что использование тестовой проверки знаний позволит значительно сэкономить время и вынести объективную оценку по результатам, на которую влияют исключительно степень подготовки оператора.

Таким образом,  возможно рекомендовать представленную систему в образовательные программы профильного обучения для крупных горнодобывающих компаний РФ.

Использование традиционных методов обучения зачастую приводит к бездеятельности и пассивности студентов, не вызывает у них заинтересованности в проявлении своих возможностей. Поэтому целью образования в настоящее время является повышение интереса к приобретению знаний со стороны студентов, активизация их деятельности по приобретению этих знаний самостоятельно.

В связи с этим важным фактором совершенствования системы подготовки специалистов является использование современных информационных технологий в образовательном процессе. Одним из вариантов использования информационных технологий в образовательном процессе является внедрение электронной образовательной среды, разработка электронных курсов по дисциплинам и создание электронных учебных материалов и электронных образовательных ресурсов. Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе повысит интерес обучающихся, позволит обеспечить общение преподавателя и студента вне аудитории, а также поможет развить умение обучающихся работать самостоятельно, развить свою познавательную активность и применить полученные знания на практике [6, 7, 8, 9, 10, 11, 12].

В рамках разрабатываемых электронных курсов организуется передача студентам учебной информации в виде текста, мультимедиа, гиперссылок на ресурсы сети Интернет и т.д.  В распоряжении преподавателей имеется разнообразное по мощности и мультимедийности проприетарное (т.е. несвободное) и свободно распространяемое программное обеспечение для разработки интерактивных электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и электронных учебных материалов (ЭУМ). Во время работы с такими программными продуктами были выявлены проблемы:

1. недостаточное количество и дороговизна закупленных лицензий ПО;
2. невозможность установки программного обеспечения на домашние компьютеры разработчиков;
3. отсутствие унификации и ошибки в оформлении создаваемых электронных образовательных ресурсов;
4. отсутствие инструкций, примеров, методических рекомендаций и уроков на русском языке для создания ЭОР и ЭУМ с помощью программных средств;
5. большие затраты временных и трудовых ресурсов при разработке эффективных ЭОР и ЭУМ.

Для решения таких проблем было решено внедрить онлайн-инструментарий для создания мультимедийных интерактивных образовательных ресурсов, обеспечить его локализацию и интеграцию с электронной обучающей средой. Также разработать руководство, шаблоны-примеры с помощью инструментария для профессорско-преподавательского состава по созданию электронных учебно-методических материалов и интерактивных электронных образовательных ресурсов.

Разработка мультимедийных ЭОР и интерактивных курсов по дисциплинам учебных учреждений в современной образовательной среде является требованием времени. Электронные образовательные ресурсы и электронные учебные материалы представляют собой информацию (документ) в электронном виде, удобном для использования в учебном процессе. Для их создания используются специальные инструменты. Чем больше функциональных возможностей имеют эти инструменты для разработки электронных образовательных ресурсов, тем более наглядными и эффективными будут созданные с их помощью курсы.

Для выбора инструментария для разработки ЭОР и ЭУМ был проведен сравнительный анализ аналогичных программных продуктов: «Courselab» [13], «Articulate Storyline» [14], «Adobe Captivate» [15], «iSpring Suite» [16] и «Xerte Online Toolkits» [17].

В таблице 1 представлены функциональные возможности и системные требования инструментариев для разработки электронных образовательных ресурсов [18].

Таблица 1 – Функциональные возможности программных продуктов

С помощью метода анализа иерархий [19] отберем оптимальный программный продукт для разработки электронных образовательных ресурсов. В качестве основных критериев для проведения сравнительного анализа были выбраны и закодированы для удобства сравнения следующие: системные требования – A1, цена – A2, удобность использования – A3, медиаконтент – A4 (т.е поддержка разнообразной медиа-информации).

Оценка матрицы производиться по формулам для вычисления вектора приоритетов, представленным в таблице 2. Также использовалась шкала важности: 1 – равноценная важность; 3 – умеренное превосходство; 5 – сильное превосходство; 7 – значительное превосходство; 9 – очень сильное превосходство. Интенсивности относительной важности 2, 4, 6, 8 определяют промежуточные решения между двумя соседними суждениями (применяются в компромиссном случае) [20].

Таблица 2 – Оценка приоритетов

A – критерий оценки;

W – интенсивность важности;

X – корень из произведения интенсивностей важности;

Вес – относительный вес критерия относительно всех критериев.

С помощью таблицы 2 были определены веса критериев оценки программных средств и занесены в таблицу 3.

Таблица 3 – Веса критериев

Далее аналогичным методом были сравнены все программные продукты. Сравнение ПО по критерию A1 «Системные требования» представлено в таблице 4, сравнение по критерию А2 «Цена» представлено в таблице 5, А3 «Удобность использования» – в таблице 6, А4 «Медиаконтент» – в таблице 7. Кодировка программных продуктов:

Р1 – Courselab

Р2 – Articulate Storyline

Р3 – Adobe Captivate

Р4 – iSpring Suite

Р5 – Xerte Online Toolkits

Таблица 4 – сравнение программ по критерию А1

Таблица 5 – сравнение программ по критерию А2

Таблица 6 – сравнение программ по критерию А3

Таблица 7 – сравнение программ по критерию А4

Для получения сводных результатов сравнения программных средств для разработки электронных образовательных ресурсов, вычислим суммы произведений весов критериев на значения по критериям для каждого программного средства. Сводные результаты представлены в таблице 8. Чем выше вес программного продукта, тем больше интереса он представляет для решения проблемы.

Таблица 8 – Сводный результат исследования

Исходя из результатов, представленных в таблице 8, видно, что наибольший балл получил программный продукт Xerte Online Toolkits. В основном это благодаря таким критериям как цена и системные требования. Для разработки электронных образовательных ресурсов с помощью инструментария Xerte Online Tollkits не требуется установка программы на компьютер пользователя, и данный продукт является свободно распространяемым инструментарием.

Рассмотренные программные средства представляют собой мощные редакторы, требующие для полноценного использования покупки полных версий продуктов, установки самой программы и дополнительных модулей на компьютеры пользователей. Лицензионные версии этих продуктов имеют достаточно высокую стоимость, не имеют возможности надстройки или доработки программных модулей, так же не все имеют русскоязычного руководства пользователя или обучающих уроков.

Инструментарий Xerte Online Toolkits позволяет решать те же задачи что и проприетарные инструментарии, но при этом имеется возможность доработки и адаптации программного обеспечения к потребностям определенных пользователей, создания электронных образовательных ресурсов через браузер и не требует установки на компьютер пользователя. Этот редактор не уступает по мультимедийности и интерактивности создаваемых проектов многим коммерческим программным средствам.

В его особенности входит возможность создания более 50 различных типов мультимедийных слайдов, интеграция с ЭОС Moodle, возможность разработчиков ЭОР совместно работать над проектами. Инструментарий Xerte Online Toolkits является кросс-платформенным решением и не привязан ни к конкретной операционной системе, ни к конкретному Web-браузеру [21].

Изучение информационных ресурсов интернета посвященных электронному обучению и отзывов на форумах по проблемам инструментариев показал, что большой интерес среди свободно распространяемых программных обеспечений для разработки электронных ресурсов с открытым исходным кодом представляет Xerte Online Toolkits. Вокруг данного программного обеспечения сформировалось активное международное сетевое сообщество разработчиков и пользователей, которые обмениваются опытом работы, обсуждают проблемы, делятся результатами.