Анализ последних исследований: Активизация исследований относительно проблемы обучения взрослых наблюдалась  еще в 70-х годах прошлого столетия в связи с выходом работ американских ученых М.Ноулза и П.Смита, которые четко обозначили новые аспекты обучения взрослых. Вопрос использования андрагогических принципов обучения исследовались такими учеными как: Л.Даниленко, Б.Годзевский, Л.Набока, В.Олейник, О.Пехота, В.Пуцов, А.Старева, Н.Клокар, С.Змеёв, С. Гавров, Б. Бим-Бад.

Цель  статьи –  раскрыть преимущество  применения андрагогических принципов в профессиональной подготовке работников морского транспорта.

Изложение основного материала. На сегодня накоплен и проанализирован значительный объем теоретических материалов и практического опыта относительно обучения взрослых, но особенности использования андрагогических принципов обучения, условия для разработки  и возможность реализации индивидуальных программ повышения квалификации, целью которых и должно  быть удовлетворение нужд в личностном и профессиональном развитии каждого обучающегося, нуждаются в дальнейшем рассмотрении. Заказчиком повышения своей профессиональной квалификации  должен становиться сам специалист, которому государство готово предоставят необходимые для этого возможности и стимулы.

В своих теоретико-практических исследованиях проблемы организационно-педагогических условий профессионального образования, ученые обратили внимание на андрагогику как направление педагогики, которое рассматривает организационно-педагогические вопросы обучения взрослых. Это порождает потребность в формировании андрагогической компетентности самых преподавателей, в частности готовности к формированию у слушателей профессиональной компетентности и созданием условий для их развития и саморазвития, готовности на такие ценностные приоритеты в процессе организации учебной деятельности как совместные со своими слушателями: творчество, действия, поиск [9]. Во время подготовки работников морского транспорта к профессиональной деятельности нужно учитывать не только возраст своих слушателей, а и их опыт,  профессиональную компетентность.

Организация процесса обучения на андрагогических принципах способствует главному – вовлечению самого обучающегося в организацию процесса своего обучения [4, с.8-14].

Современная наука выделяет следующие основные принципы андрагогики:

1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения. Для того чтобы практически использовать этот принцип, необходима значительная предварительная подготовка — составление программ обучения, подбор и тиражирование учебного материала, приобретение и создание обучающих компьютерных программ. Здесь недостаточно составления списка литературы. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неторопливого ознакомления с учебным материалом, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения. Значительную помощь в этом оказывает современное дистанционное обучение.

2. Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем в процессе обучения. Отправной точкой процесса обучения является выявление потребностей обучающихся и производственных потребностей. Интервью обучающего (аналитика), групповые обсуждения (дискуссия) позволяют выявить эти потребности. Причем необходимо выяснение нескольких точек зрения на предмет обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), его руководителя, партнера (того, с кем связан обучающийся производственными связями).

3. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формирования новых знаний. Этот принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу слушателя. Особое внимание должно уделяться и индивидуальной работе — написанию работ типа рефератов и докладов, подготовки презентаций (по некоторому заданному шаблона), созданию методических схем и описаний, которые затем могут быть проработаны к стандарту и требованиям предприятия. Индивидуальная работа также заключается  в диалоге обучающегося и преподавателя (аналитика), направленном на взаимную передачу информации и знаний. При этом осуществляется формирование эмпирических знаний.

4. Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Например, высококвалифицированный специалист может быть настроен на индивидуальную работу, на скрытие личностных знаний, неприятие новых перспективных работников, видя в них угрозу для своего личного благополучия. В таких случаях необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив, то есть воспитательные мероприятия.

5. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик личности и тех ограничений, которые налагаются его деятельностью, наличием свободного времени, финансовых ресурсов. В основе индивидуального подхода находится оценка личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса и характера взаимоотношений в коллективе.  В данном случае предварительные мероприятия: интервью, анкетирование, тестирование, позволят построить социально-психологический портрет обучающегося.

6. Принцип элективности обучения. Этот принцип предоставляет обучающемуся: свободу выбора целей и содержания; форм и методов; источников и средств; сроков и времен; места обучения и оценивания результатов.

7. Принцип рефлективности.  Данный принцип основан на сознательном отношении слушателя к  процессу обучения, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося.

8. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. Прежде всего, это востребованность приобретенных знаний, умений, навыков хозяйственной, производственной деятельности. Исходя из этого принципа, перед планированием и организацией обучения необходимы исследование и анализ деятельности, что позволит сформулировать цели и задачи обучения.

9. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам и методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно понимать и как систематичность, то есть непрерывность или регулярность обучения, причем с учетом предыдущих результатов и новых потребностей в обучении.

10. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Исполнение этого принципа обеспечивается принципами — системности, практической востребованности результатов обучения, индивидуального подхода, использования наработанного опыта.

11. Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека [2, с. 110-114].

Применение андрагогических принципов в профессиональном обучении морских специалистов – предоставляет возможность слушателям активно и реально участвовать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения, а также  реально влиять на содержание, формы и методы обучения, контролировать организацию обучения. Дает возможность адаптировать процесс под свои индивидуальные потребности и особенности, то есть сделать обучение строго индивидуализированным, адресным, четким и функциональным. Однако такое участие обучающегося в организации процесса обучения невозможно без выработки определенной позиции, качеств и навыков: развития самостоятельного, творческого и ответственного подхода к своему обучению; приобретение навыков и умений организации главнейшего вида человеческой деятельности – деятельности учения; вовлечении в процесс постоянного самосовершенствования и выработки его навыков [4, с. 8-14]. Участие в организации процесса своего обучения значительно повышает заинтересованность обучающегося в достижении запланированных результатов обучения, следовательно, как результат –  достижение высокого уровня мотивации обучения.

Андрагогический подход в профессиональной подготовке работников морского транспорта позволяет значительно повысить эффективность, реальную значимость процесса обучения для каждого обучающегося. Преподаватели, вовлекая в процесс организации обучения слушателей, активизируют их деятельность, используют их опыт, значительно повышают уровень их мотивации и потому имеют все шансы более эффективно организовать процесс обучения. В процессе совместной деятельности по организации процесса обучения, используя разные формы и методы на различных этапах процесса обучения, жизненный опыт и  компетентность, слушатели могут достичь более ощутимых результатов в изучении и развитии личности, профессиональных и человеческих качеств.

При андрагогическом подходе возможные разные методы обучения:

- экспозиционные:  содержание обучения организовано и представлено посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом);

- управленческие:  лидеры (руководители дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы тот, кто учится, достиг намеченных целей;

- поисковые:  содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс содержит у себя и постановку проблемы, и поиск ее решения [3].

В современных условиях значительно расширились возможности заинтересованного, профессионально-ориентированного взаимодействия преподавателя и слушателя благодаря новым формам организации учебной деятельности, индивидуальной и самостоятельной работе,  использованию активных методов обучения, таких как: деловые игры, тренинги, истории из жизни, дискуссии и т.п. В любом варианте каждый участник акта взаимодействия имеет множество возможностей реализовать свою субъектную активность, продемонстрировать позицию, высказать отношение к окружающему среде [6, с.108-121].  Возможности применения диалогического взаимодействия довольно широкие. Прежде всего, обратим внимание на такую традиционную форму организации учебного процесса как лекция. На смену информационной и разъяснительной функциям приходит развивающая, в основе которой  должна лежать проблемность подачи материала. На лекции очень результативно использовать диалогические приемы взаимодействия,  такие как вопросы к слушателям, предложения к сравнению, предоставление возможностей выбора вида задач, способа  их выполнения, обращение к прошлому опыту слушателей, организацию моментов оценивания и самооценивания, прогнозирование возможностей применения тех или иных знаний на практике. Систематическими должны стать обсуждения со слушателями мотивации к изучению той или другой темы,  актуализации опыта и проблем, акцентирование внимания на том, что известно по этой теме и что бы хотели узнать нового, предоставление возможностей обратной связи.  Такая форма организации обучения требует от преподавателей умения слушать и слышать, выделять в рассказе  обучающегося рациональное зерно и предать ему надлежащий эмоциональный, когнитивный вес, быть внимательным к проявлению встречной активности [10, c. 242 - 246]. В таком виде лекция не только обеспечивает слушателя определенной суммой знаний, но и расширяет горизонт самопознания, предоставляет дополнительные возможности в самовыражении. Диалогичность взаимодействия предусматривает, что преподаватель искренне заинтересован общей деятельностью и готов к партнерству.  И. Зимняя определила, что с более старшими учениками быстрее будет пройден путь становления общей деятельности и достигнуто партнерское взаимодействие в учебном процессе [1, с.305-311].  Специфично андрагогическим подходом в организации профессионального обучения можно считать конференцию – форму обучения, на которой слушатели делятся собственным опытом, обсуждают актуальные вопросы организации учебного процесса. В отличие от лекции, она по  своей сути несет диалогическую форму взаимодействия.  Содействует таким организационно-педагогическим подходам, как: заблаговременное создание (желательно со слушателями) программы конференции, подготовка материалов к выставке, индивидуальная работа со слушателями относительно выступления, подготовка наглядных пособий, теле- и видео- сопровождения. Но главное в организации таких конференций – это атмосфера. Каждый обучающийся должен чувствовать искренний интерес к себе, как к личности, профессионалу и быть убежденным, что окружающая среда  не несет для него никакой угрозы. Соблюдение таких условий гарантирует  открытость в восприятии новых идей, готовность делиться своими ощущениями и мыслями, готовность на дальнейшее профессиональное усовершенствование. 

Современные подходы к реализации идей в диалогическом взаимодействии конкретно воплощаются в интерактивных методах обучения. Остановимся детальнее на дискуссии.

Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями по поводу некоторого спорного вопроса или проблемы. В период демократических изменений дискуссию стали довольно широко применять в обучении. В качестве метода дискуссия используется в разных видах обучения: семинарах, тренингах, во время лекций. Будучи своеобразной технологией, дискуссия сама охватывает другие методы и приемы, такие как «мозговой штурм», анализ ситуаций. Чтобы дискуссия была эффективной, важно в ее организации соблюдать такие основные правила: обеспечивать поочередность в выступлениях; содействовать реализации права каждого на собственную, отличную от преподавателя, мысль; ориентировать участников на четкость и обоснованность аргументаций; настраивать всех участников  на открытие истины, а не на самопрезентацию [5, с. 23-28.]. Андрагогическая модель обучения предусматривает готовность преподавателя выслушивать каждого члена группы; уважать  мнения других; к откровенности и доверию; к критичности восприятия и способности разделять  чужие мысли. [2, с.98-107].

Однако для успешной работы нужно учитывать особенности взрослых в обучении (андрагогическая модель обучения). Взрослой аудитории в определенной мере присущие такие черты:

• консервативность как следствие наличия жизненного опыта, который составляет важный компонент личности и поэтому сохраняется как удобная, стереотипная форма взаимодействия с окружающим миром;
• критическое восприятие нового содержания, технологий, других нововведений в образовании;
• мотивация на получение готовых способов для осуществления профессиональной деятельности, на практическую направленность занятий;
• прагматизм, игнорирование того, что кажется ненужным, что не затрагивает их личностную сферу;
• неоднозначное отношение к самообразованию: уверенность в его ненужности [3].

Учитывая специфику взрослых в обучении, определенные требования выдвигаются и к преподавателям. Преподаватель должен уметь:

• создавать благоприятную атмосферу;
• находить такой стиль общения со слушателями, который помог бы им достичь результата;
• постоянно стимулировать слушателей к высшим результатам;
• устанавливать связь между учебной деятельностью и практикой;
• поощрять и мотивировать  к самостоятельной работе;
• повышать интерес к учебной деятельности [8, с.298-307].

Итак, преподаватель, кроме информативной функции, выполняет специфическую роль помощника в обучении, который помогает участникам учебного процесса развить собственную активность, что значительно повышает уровень эффективности обучения. Успешность выполнения этой роли определяется тем, насколько участники процесса обучения будут способными самостоятельно определять способы и средства, нужные  для достижения цели [7].

Как отрицательное явление следует отметить, что процессы восприятия, запоминания, мышления у взрослого человека протекают, не столь продуктивно, как у ребенка или подростка. В связи с этим, первостепенную важность приобретают методология, методы, способы обучения, например использование мнемонических приемов запоминания.

Кроме того, взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный для него как индивидуума опыт социального поведения, профессиональной деятельности. Однако этот опыт устаревает, индивидуальные ментальные модели входят в противоречие с общими (корпоративными) целями, навыками и требованиями, что обусловливает трудности в обучении взрослого человека, когда необходимо не только привитие нового опыта, но и удаление старого, не соответствующего современным требованиям и тенденциям развития.

Выводы. Таким образом, андрагогические принципы и модель обучения отличаются от педагогических.Отличие в том, что в андрагогической модели ведущую роль в процессе обучения играет не преподаватель, а слушатель. Функция обучающего в этом случае -  оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения. Андрагогика вместо лекционных, преимущественно, предусматривает практические занятия экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, решение конкретных производственных задач и проблем. Кроме того, меняется подход к получению теоретических знаний. На первое место выходят дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям.  И в то же время, в реальной практике обучения, невозможно встретить ситуацию, в которой бы андрагогическая модель обучения и ее принципы, были бы применимы в полном объеме. Ее необходимо применять в соответствующих условиях и при обучении определенных групп. Задача состоит не в том, чтобы отменить или заменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы по мере взросления человека, развития его личности, накопление им жизненного опыта, все шире применять в обучении андрагогические принципы.

В ряде научно-педагогических исследований кейс-метод, как образовательная технология, рассматривается авторами с различных позиций: способ обучения на практических примерах (Е.И. Михайлова) [2], возможность оформления собственной позиции по отношению к разной информации (Ю.П. Сурмина) [4], короткое и точное изложение ситуации с конкретными цифрами и данными (О.Г. Смолянинова) [3].

На ранней стадии своего возникновения метод case study наиболее широкое применение получил за рубежом в обучении бизнес наукам. Впервые данная образовательная технология была реализована в Гарвардском университете в обучении экономики, а позже она была использована в изучении юриспруденции, медицины, экологии, социологии и других научных областей. В Российской системе образования данный метод является наименее изученным, тогда как интерактивные методы обучения, метод проектов, информационно-коммуникационные технологии, деловые игры, контекстное обучение и другие инновационные технологии получили достаточно широкое распространение. Точного перевода на русский язык case study не имеет, чаще применяется английский термин, или его русскоязычные аналоги: кейс-метод, кейс-стади, бизнес-кейсы, метод конкретных ситуаций, метод решения ситуационных задач, ситуационное обучение.

Для того, чтобы учебный процесс на основе сase-study был успешным, немаловажны два момента: хороший сase study и эффективная методика его использования в учебном процессе. Технология кейс-метода – не просто реальное описание событий (А. Долгоруков), а единый информационный комплекс, позволяющий разрешать различные проблемные ситуации [1]. Кроме того, он должен содержать набор вопросов, наводящих на решение обозначенной проблемы. Грамотно составленный case study должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать ясно определенной цели создания; иметь соответствующий уровень сложности; иллюстрировать несколько аспектов реальной ситуации; не терять актуальности слишком быстро; приобретать национальную окраску; быть достаточно значимым в современных условиях; иллюстрировать характерные ситуации в будущей профессиональной деятельности; развивать критическое мышление; содействовать началу дискуссии; иметь несколько вариантов решений.

По различным параметрам case-study могут быть представлены в разной форме. Однако не следует забывать, что большие кейсы у обучающихся обычно вызывают некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при разборе кейсов впервые. Кэйс-стади может содержать описание одной ситуации в одной организации или различные ситуации в нескольких организациях; может включать популярные академические модели или новые, еще не известные, модели и т. д. Определенного стандарта представления case-study нет: кейсы, как правило, представляются в печатном виде, однако включение в текст таблиц, диаграмм, фотографий делает его для студентов более наглядным.

В последнее время все активнее используются мультимедиа презентации. Однако фильмы, аудио и видео презентации могут создавать определенные проблемы. Легче работать с печатной информацией, анализировать ее, чем с информацией, представленной в мультимедиа продуктах. Но, в то же время, ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра печатной информации могут привести к ее искажению и даже ошибкам. Представление case-study с помощью мультимедиа дают возможность избежать вышеназванные трудности, а также сочетают в себе преимущества интерактивного видео и текстовой информации.

Большинство исследователей считают целесообразным выделение следующих главных стадий разработки и реализации кейс-стади:

Первая стадия. Определить цель разработки кейса, например, формирование коммуникативной компетентности. Для этого следует создать кейс по определенному, хорошо известному сценарию, описав детали его коммуникации, используемые в межличностном взаимодействии участников сценария. Разработать проблемные вопросы и задания, которые позволяют студентам овладеть различными видами коммуникации (обращение, тон, интонация, культура речи, фразеологизмы и т.д.).

Вторая стадия. Идентифицировать соответствующую цель кейса и конкретной реальной ситуации.

Третья стадия. Провести предварительный поиск различных источников информации для дополнения кейса. Можно провести поиск по ключевым словам в интернет ресурсах, в печатных изданиях, журнальных статьях, газетных публикациях, статистических сводках и т.д.

Четвертая стадия. Обработать собранную для кейса информацию, анализируя каждую новую деталь.

Пятая стадия. Подготовить начальный вариант представления собранного и изученного материала в кейсе. На данной стадии осуществляется компоновка материала, макетирование, определение формы представления кейса (презентация, видео, деловая игра, стенгазета и т.д.).

Шестая стадия. Получить разрешение на публичное представление кейса, в том случае если информация в кейсе содержит данные, касающиеся конкретного лица.

Седьмая стадия. Обсудить завершенный кейс, привлекая как можно большую аудиторию и перед его апробацией получить экспертную оценку со стороны коллег и других присутствующих. Внесение необходимых изменений и совершенствование кейса может быть как результат экспертной оценки.

Восьмая стадия. Подготовить методические рекомендации по созданию и использованию кейса в дидактических целях. Разработать комплекс заданий для участников и различные вопросы для ведения полемики и презентации кейса, очертить круг предполагаемых действий преподавателя и студентов в момент обсуждения кейса.

Технология подготовки и реализации кейса основана на способностях работы с информационно-коммуникационными и мультимедийными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся умения и навыки, активизирует исследовательскую, творческую деятельность студентов. Так, например, на четвертой стадии (сборе информации) используются различные источники, действующих на основе современных средств коммуникации: обучающие программы, телевидение, аудио и видео ресурсы, компьютерные словари, электронные энциклопедии, базы данных, доступные через коммуникационные системы. Эти источники зачастую дают возможность получать более актуальную и более обширную информацию по теме кейса.

Основной этап работы с информацией – это ее обработка и хранение, то есть обобщение, систематизация и анализ перечня имеющихся фактов для общего представления исследуемой проблемы или события [3]. Для удобства работы с электронными ресурсами необходимо представление числовой информации в виде графиков, схем, таблиц, диаграмм и т.д. В таком случае электронные таблицы и графики являются наиболее наглядным средством представления кейса. В зависимости от формы представления, при создании кейса можно использовать либо средства электронных мультимедийных презентаций, либо другие дидактические средства.

Любой кейс позволяет преподавателю применить его на различных этапах обучения и в различных дидактических ситуациях. В последнее время, в связи с переходом на балльно-рейтинговую систему контроля и оценки знаний студентов, все более популярным стало использование кейса не только как средство обучения, но и как средство контроля и оценки результатов обучения на экзаменах. Кейс студенты получают непосредственно перед экзаменом, они должны изучить, проанализировать, и прийти на экзамен с ответами на поставленные в кейсе проблемные вопросы. Конечно, можно кейс предложить обучающимся во время экзамена, но тогда он должен быть предельно кратким и несложным, для того чтобы в ограниченные временные рамки смог уложиться студент. При реализации кейсов в процессе ситуационного обучения обычно основываются на двух подходах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского подхода – открытая дискуссия. Альтернативным подходом является подход, связанный с групповым или индивидуальным опросом, в результате которого студенты формально оценивают ситуацию и предлагают примерное решение представленного кейса, дают свои рекомендации для его дальнейшего использования. Такой подход облегчает преподавателю проведение контроля и оценки знания студентов, а некоторым студентам позволяет минимизировать их учебные напряжения (каждый обучающийся опрашивается один-два раза за занятие), формирует у них коммуникативные способности, учит их более ясно выражать свои предположения и рекомендации. Задавая вопросы, преподаватель акцентирует внимание обучающихся  на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может завершить обсуждение, обрисовав контур найденного группой решения проблемы. В свободном обсуждении преподаватель обычно в начале задает вопрос: «Как вы думаете, какая в рассматриваемом кейсе основная проблема?». Затем он руководит дискуссией, выслушивает аргументы, за и против и комментарии к ним, и контролирует процесс обсуждения, только не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа кейса от отдельного участника или группы. Данный отчет сдается или в конце обсуждения, или по истечении определенного времени, что позволяет студенту проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии, более тщательно.