Одной из задач политехнической школы являлось профессиональное самоопределение учащихся, которое достигалось путем осуществления профильной дифференциации на разных этапах обучения.  Образование в политехнической школе осуществлялось в концентрах первой и второй ступени [3]. Целью обучения на первой ступени являлась передача учащемуся общих знаний и умений в сфере промышленного и сельскохозяйственного труда, воспитание трудовой дисциплины. На второй ступени обучения учащиеся приобретали навыки определенного производственного труда, которые прививались на базе общего политехнического образования первой ступени.

На первом всероссийском съезде по политехническому образованию в 1930г. педагоги  и представители власти определили направления развития политехнической школы.

Н.К.Крупская активно поддерживала идею создания политехнической школы, обращая внимание педагогических кругов того времени на особенности жизненного уклада и народного хозяйства. «Нам надо в чрезвычайно сложных условиях ориентироваться. Учитывать очень разнообразную подготовку рабочих, учитывать всю обстановку[1]». Перспективным методом обучения в политехнической школе Н.К.Крупская считала метод проектов, который был заимствован из американской образовательной системы.

Одним из главных направлений развития политехнической школы стала возрастная дифференциация. В процессе сотрудничества школ с заводами и комбинатами обнаружились случаи злоупотребления детским трудом, что привело к необходимости выработки возрастных норм труда для детей. Н.К.Крупская утверждала, что необходимо беречь силы ребенка, тщательно рассчитывать производственную нагрузку на него. «Мы часто в нашем рвении строить политехническую школу совершенно не учитываем силы ребенка. Мы губим часто силы подростков, заразив их интересом к какой-нибудь непосильной им форме труда, не учитываем особенности развивающегося организма, мы то соревнование, которое применимо к взрослым, целиком, в той же форме, – переносим на ребят, и получается нервная переутомляемость ребят [1]». Она подчеркивала, что игнорирование возрастных особенностей организма может негативно сказаться на здоровье и мотивации учащихся.

Концепция политехнической школы подразумевала труд учащихся не только на производстве, но и в стенах школы, и на сельскохозяйственных угодьях.  В связи с этим ученый-педолог, глава отдела охраны здоровья детей и подростков в наркомздраве Е.П.Радин говорил о необходимости учета возрастных особенностей организма учащихся при строительстве новых школ и снабжении их трудовым инвентарем, выработке возрастных норм труда. «Мы предполагаем, что с 12 лет можно приблизительно допускать детей к производственному сельскохозяйственному труду, но при этом должно быть учтено, что нагрузку в труде мы должны нормировать. Мы должны давать детям известные промежутки отдыха в рабочие часы, и эти промежутки должны быть тем большие, чем моложе возраст. Поэтому все участие в производстве ребенка должно быть строго нормировано, и в этом отношении мы получим некоторую гарантию, что не будет переутомления ребенка при допущении ребят с раннего возраста к сельскохозяйственным работам [1]».

Для осуществления возрастной дифференциации П.Пинкевичем были выделены три возрастные категории, в соответствии с которыми дети должны были делиться на классы. Предполагалось, что учащиеся каждой категории обладают специфическими психофизиологическими особенностями, которые являются основным критерием для распределения их по различным отраслям производства и для определения характера их работы. Первая категория охватывала детей от 9 до 12 лет, вторая — от 13 до 15 лет, а третья — подростков в возрасте 16—17 лет. «Учебный план политехнической школы строится согласно принципам разделения детей и подростков на три возрастные категории с дифференциацией занятий на виды умственного образования, физического развития и политехнического воспитания. Сложность этого учебного плана прогрессивно возрастает по мере перехода к старшим категориям учащихся.[2]»
Для каждой категории определялись продолжительность, время занятий, условия и характер труда.

Вторым направлением развития политехнической школы стала дифференциация учащихся по интересам и способностям. Е.П.Радин предложил создать специальные «дифференцированные школы» для физически слабых, нервных, трудновоспитуемых и слабоодаренных детей. Идею дифференцированных школ поддерживал представитель Высшего совета народного хозяйства и педагог П.Н.Панкратов, который утверждал, что учет способностей и интересов учащихся в обучении имеет особое значение в преодолении «культурной и технической отсталости рабочего класса», а также в адаптации рабочих к изменяющимся методам производственной работы.

Кроме того, П.Пинкевич подчеркивал, что учебный план и программы, методы обучения, состав учащихся должны быть приспособлены к особенностям местного населения. При этом общие цели и задачи политехнической школы должны оставаться едиными для всех регионов. Автор утверждал, что только при учете интересов детей возможно их всестороннее развитие. «Методы занятий строятся по принципу разнообразия, ибо всестороннее развитие получается лишь в условиях практического изучения всего промышленного производства. При обучении дети переходят с фабрики на фабрику в определенной последовательности, а это создает атмосферу разнообразного труда и повышает интерес. [2]»

Третьим направлением развития политехнической школы являлась профильная дифференциация. Большинство ученых поддерживали мысль о необходимости осуществления профильной дифференциации, но при этом особому обсуждению подвергался вопрос о ступени обучения, на которой целесообразно проводить данный вид дифференциации. П.Н.Панкратов предлагал осуществлять ее на уровне ФЗС. Помощь учащимся в профессиональном самоопределении и последующий отбор в ФЗУ и техникумы должен был происходить в педологических и концентрационных пунктах строго на основе добровольного выбора учащимися будущей профессии.

Иного мнения придерживался Е.П.Радин. Он предположил, что политехническая школа создаст условия для дифференциации на более ранних ступенях обучения – в младших группах. «Часто с раннего возраста можно определить наклонности и стремления ребенка, а также его дальнейшую направленность с точки зрения способностей и здоровья. С этой точки зрения политехническая школа даст возможность с более раннего возраста приступить к профориентации для того, чтобы поместить ребенка на тот путь и на ту профессию, которая отвечает его конституции, склонностям и возможностям [1]». Такой взгляд на профильную дифференциацию не поддерживается современными учеными-педагогами (И.С.Якиманская, Е.С.Полат) ввиду высокой вероятности изменения сферы интересов учащегося и, следовательно, ошибочного выбора профессии.

Мы можем сделать вывод, что политехническая школа носила новаторский характер:

1)        В ней впервые осуществлялось тесное взаимодействие школы и производственных коллективов на всех ступенях обучения;

2)        Применялась возрастная дифференциация на основе выработанных норм труда учащихся;

3)        Предполагалось привлечение к труду физически слабых, слабоодаренных и других групп учащихся в специально созданных дифференцированных школах;

4)        Предлагалось создание педологических и концентрационных пунктов для профессионального отбора учащихся.

Мы можем утверждать, что в политехнической школе в конце 20х-начале 30х гг. осуществлялись несколько видов дифференциации обучения: профильная дифференциация, возрастная дифференциация, дифференциация по интересам и способностям учащихся.

Вспомним еще и Игоря Владимировича Попова, который не имеет высоких академических званий, но привлек внимание тем, что создал информационный портал «Детская дерматология в России», и этот портал выполняет важную просветительскую функцию. В марте 2016 года в Москве прошел IX Международный форум “Перспективы дерматовенерологии и косметологии XXI века – приоритет эффективности и персонализированной медицины”, отдельный день которого был посвящен секции «Детская дерматология», где И.В. Попов выступил с докладом о диагностике нарушенного микробиоценоза кожи у детей больных атопическим дерматитом.

В числе известных популяризаторов науки нельзя не упомянуть доктора Е.О. Комаровского (у него тоже есть сайт в Интернете), чьи книги не только пользуются популярностью в России, но и переведены на польский и китайский языки.

В России и за рубежом имеются клиники или отделения больниц, специализирующиеся именно на детской дерматологии. Однако это направление медицины все еще находится в процессе разработки. Достаточно напомнить, что в настоящее время «детская дерматология» отсутствует в номенклатуре медицинских специальностей. Есть проблема непонимания и недооценки различий между кожей ребенка и взрослого. У нас в стране детская дерматологическая помощь не регламентирована должным образом.

Рассматривая особенности строения детской кожи, специфику детских кожных заболеваний и их лечения. Сделаем вывод о необходимости дифференцированного подхода к дерматологическим проблемам детей и взрослых.

Строение Кожи это наружный покров тела, сложный орган, выполняющий разнообразные функции, без которых нормальная жизнедеятельность человека невозможна. Она защищает организм от негативных внешних воздействий, принимает участие в терморегуляции и обмене веществ, выполняет сигнальные функции, реагирует на действие экзогенных и эндогенных раздражителей, выполняет секреторные и экскреторные функции.

Кожа состоит из трех слоев: эпидермиса, дермы и гиподермы. Эпидермис – многослойный плоский ороговевающий эпителий, состоящий из пяти слоев: базальный; слой шиповатых клеток (над базальным слоем); зернистый слой; блестящий слой (только на ладонях и подошвах); роговой слой. В частности, пигмент меланин синтезируется в базальном слое и, накапливаясь, образует защитный экран от ультрафиолетового и радиоактивного излучения.

Границей между эпидермисом и дермой служит базальная мембрана, выполняющая опорную и транспортную функции.

Дерма представляет собой соединительнотканную основу, в которой заключены волосяные сосочки, кровеносные и лимфатические сосуды, сальные и потовые железы; нервные окончания; разделяется на сосочковый и сетчатый отделы.

Гиподерма (подкожная клетчатка) состоит из рыхлой соединительной ткани, заполненной жировыми дольками.

Нельзя не упомянуть о придатках кожи: это волосы и ногти, сальные и потовые железы.

В коже также есть кровеносные и лимфатические сосуды.

Кожа связана с центральной нервной системой посредством многочисленных нервных проводников.

Мышцы кожи – это гладкие мышцы, поднимающие волос.

Кожа выполняет в организме человека ряд незаменимых функций. Ее значимость сложно переоценить. Это не просто оболочка, а скорее барьер на пути проникновения в организм солнечной радиации, вредных веществ и болезнетворных микробов. Именно кожа, выполняя функцию терморегуляции, не допускает нашего переохлаждения или перегрева. Кожа является также органом выделения: именно через поры, вместе с потом, из организма выводятся опасные вещества, например, тяжелые металлы. В коже синтезируется витамин (Д), она принимает участие в жировом, углеводном, солевом обмене. Нельзя недооценивать важность этого органа.

Детский кожный покров как и кожа взрослого человека, состоит из эпидермиса, дермы и гиподермы. Однако по своим морфологическим и функциональным особенностям она отличается значительным своеобразием, особенно у детей раннего возраста. Верхний слой кожи ребёнка, имея ту же структуру, отличается меньшим количеством клеток и более тонкими слоями эпидермиса. Базальная мембрана недоразвита, процесс кератинизации ускорен. Дерма отличается незрелостью, преобладанием клеточных элементов и аморфного вещества. Гиподерма отличается главным образом большим весом по отношению к весу органа.  Сальные и потовые железы сформированы, но «начало их функционирования отложено во времени»¹, сроки их функционирования индивидуальны. Волосы и ногти идентичны взрослым по своей структуре, но отличаются по составу. Кровеносная система кожи ребенка более подвержена внешним раздражителям, капиллярная сеть недоразвита, проницаемость эндотелия сосудов повышена, что и обусловливает возрастное течение дерматитов (экссудативный характер высыпаний). В связи с незрелостью нервной системы и нейрорецепторного аппарата, до пятилетнего возраста практически невозможно ставить диагноз на основе субъективных ощущений – зуд, жжение, болезненность, выражены незначительно. К возрасту 7-8 лет кожа ребенка приближается по строению к коже взрослого человека. Гиперреактивность организма маленьких детей приводит к бурным реакциям организма на внешние раздражители. С особенностями детской кожи и связаны правила ухода за ней.

Особенности кожи ребенка предрасполагают к возникновению патологических процессов, поэтому необходимо обеспечить тщательный уход и своевременно корректировать возникающие проблемы. Гигиена кожи имеет большое значение для профилактики не только кожных, но и ряда других, особенно желудочно-кишечных, заболеваний.

Во-первых, кожа ребенка должна быть чистой и сухой, а водный режим должен включать купание, подмывание, утренний и вечерний туалеты. До 6 месяцев необходимо купать ребёнка каждый день, до года – через день, далее не реже 2-х раз в неделю. Для очищения кожи и при купании применяются специальные средства. Сразу после принятия ванны назначаются увлажняющие кремы. С 2—2,5 лет надо учить детей самостоятельно умываться и мыть руки, если они испачкались, и всякий раз после игры с песком, животными, после посещения уборной и, главное – перед едой. Дети не должны находиться в мокрой или влажной одежде, способствующей быстрому охлаждению. Их одежда должна содержаться в чистоте. При появлении даже небольшого покраснения или незначительной сыпи ребенка следует показать врачу. Несоблюдение правил гигиены повышает риск возникновения различных кожных заболеваний, особенно с учетом того, что многие из этих заболеваний заразны.

Международная классификация болезней 10-го пересмотра, разработана Всемирной организацией здравоохранения и является общепринятой классификацией для медицинских диагнозов. Болезни кожи и подкожной клетчатки – это класс XII упомянутой классификации. Этот класс, в свою очередь, как и все остальные классы, делится на однородные блоки:

- инфекции кожи и подкожной клетчатки;

- буллезные нарушения;

- дерматит и экзема;

- папулосквамозные нарушения;

- крапивница и эритема;

- болезни кожи и подкожной клетчатки, связанные с воздействием излучения;

- болезни придатков кожи;

- другие болезни кожи и подкожной клетчатки.

В каждый из блоков входят десятки заболеваний. Но и этим не ограничивается многообразие кожных болезней: следует рассматривать также блоки «Вирусные инфекции, характеризующиеся поражениями кожи и слизистых оболочек» и «Педикулез, акариаз и другие инфестации», бактериальные болезни с кожными проявлениями, не вынесенные в отдельный блок, в классе I («Некоторые инфекционные и паразитарные болезни»); блок «Меланома и другие злокачественные новообразования кожи» в классе II (“Новообразования»). Спектр дерматологических проблем еще более широк – я не берусь описать его исчерпывающим образом.  Пользуясь возможность подробно описать дерматологическое заболевание, я выбрал одно из них: «ДИАТЕЗ», так как в статье не возможно подробно описать весь спектр кожных заболеваний.

Только чтобы на примере продемонстрировать важность дифференцированного подхода к проблемам здоровья детей и взрослых, важность профилактики и своевременного обращения к специалисту. Само описание болезни тоже не претендует на полноту.

Когда мы думаем о детских проблемах с кожей, первым делом приходит в голову слово «диатез». Что же оно означает? В возрасте до трех лет это самая распространенная проблема кожи, которую следует отличать от аллергического дерматита. Диатез – это даже не заболевание кожи, а транзиторное состояние: действительно, в классификации МКБ его нет. «ДИАТЕЗ (diathesis; греч. склонность к чему-либо, предрасположение) – аномалия конституции, характеризующаяся предрасположенностью к некоторым болезням или неадекватным реакциям на обычные раздражители.»² Симптомы диатеза (аллергического дерматита) разнообразны — участки покраснения кожи, сыпь в виде красных точек, пятен и пятнышек, нередко зуд, шелушение и сухость кожи, трещинки, язвы и язвочки.

В медицинской документации это состояние записывается как «аллергический дерматит», хотя, строго говоря, до трех лет такого диагноза ставить нельзя: только 20% детей, страдавших в раннем возрасте от диатеза, становятся аллергиками. Организм новорожденного малыша сверх нормы реагирует даже на самые минимальные раздражители. «Например, мандарин, съеденный ребёнком в год и в пять лет, имеет одинаковое раздражающее действие, но реакция у маленького ребёнка будет намного обширнее и выраженнее, чем у более взрослого.»  Эта реактивность имеет и положительный аспект: она работает и в обратную сторону, поэтому эффект от лечения у ребенка более младшего возраста проявится гораздо раньше. Врачу необходимо учитывать эти особенности при назначении лечения. Диатез провоцируется в основном пищевым фактором, но при его возникновении коже необходим правильный уход, Рекомендации по уходу и диета подбираются детским дерматологом индивидуально, в зависимости от клинических проявлений кожного процесса. Самостоятельное лечение нередко приводит к ухудшению состояния ребёнка.

Причины кожных заболеваний так же разнообразны, как и сами кожные заболевания. Это могут быть проявления инфекционных болезней (острых или хронических), наследственные факторы, аутоиммунные состояния, изменения нервной системы, гипервитаминозы и гиповитаминозы, паразитарные поражения и т.д. В свою очередь, кожные болезни могут быть первыми симптомами в нарушении работы внутренних органов: пищеварения, кроветворения, нервной и эндокринных систем.

Чем меньше ребенок, тем легче у него возникают кожные заболевания, а протекают они тяжелее. Это связано с тем, что кожа у детей очень нежная, а организм еще не выработал сопротивляемость к вредным микроорганизмам. Нервная система еще не вполне регулирует работу желез внутренней секреции. Все это может приводить к своеобразному течению кожных заболеваний. Некоторые из них связаны с врожденными пороками развития кожного покрова (неправильный процесс ороговения, образование пузырей и других поражений). Другие заболевания кожи могут и не являться самостоятельной проблемой, а лишь симптомами инфекционных (ветряная оспа, корь, скарлатина, краснуха) или неинфекционных болезней. В таких случаях на коже ребенка появляются поражения в виде сыпей, экземы, крапивницы, которые могут быть ограниченными или распространенными. Бывает, что проблемы с кожей возникают у детей вследствие непереносимости определенных видов пищи, запахов или лекарств. В таких случаях надо выявить и исключить причину, вызвавшую расстройство. Заболевания кожи могут возникать и в результате воздействия на нее различных факторов механического, химического, термического свойства, а также в результате облучения. Любое поражение кожи может привести к осложнениям (гнойничковым, грибковым и другим заболеваниям). Эти заболевания в ряде случаев возникают и самостоятельно. Дети подвижны, любят играть в песок и с домашними животными. Такие игры могут приводить к мелким нарушениям кожного покрова и к проникновению микроорганизмов через кожу. Особенно часто это происходит, когда не соблюдаются элементарные правила гигиены. Напомним, что большинство грибковых, гнойничковых и вирусных заболеваний заразны.

По состоянию кожи, волос и ногтей ребенка детский дерматолог часто может оценить наличие в организме различных патологических процессов.

Широчайший спектр кожных заболеваний и причин их возникновения делает постановку диагноза сложной даже для опытного специалиста, особенно если учесть, что многие заболевания имеют схожие симптомы. Поэтому ни в коем случае нельзя заниматься самолечением, полагаясь на собственную интуицию. Необходимо обращаться к врачу. Лучше, если это будет детский дерматолог, то есть врач, специализирующийся на диагностике и лечении заболеваний кожи, волос и ногтей у детей.

Поскольку поражения кожи у ребенка могут быть следствием какого-то основного системного, аутоиммунного, наследственного или инфекционного заболевания, для правильной диагностики и лечения, может потребоваться совместная с детским дерматологом работа педиатра, детского аллерголога, иммунолога, детского невролога, уролога-андролога, детского гастроэнтеролога, врача функциональной диагностики. Заболевания кожи у ребёнка могут не вызывать сильного беспокойства, но они могут печально отразиться на общем состоянии всего организма. Именно в детской дерматологии профилактическое лечение, то есть уход за здоровой кожей выходит на первый план.

Необходимо своевременно обращаться к врачу. При самостоятельном лечении некоторых кожных заболеваний они могут распространяться по всей поверхности кожного покрова, перейти в тяжёлое, затяжное, хроническое состояние, быть заразными для окружающих.

Таким образом кожа – это очень важный орган, выполняющий важнейшие функции. Детская кожа имеет свои особенности строения, а значит следует соблюдать и особые правила ухода за ней. Поддержание ее чистоты, соблюдение правил личной гигиены, занятия физкультурой, прогулки на свежем воздухе, правильное питание – необходимые условия сохранения здоровья кожи.

Болезни кожи следует рассматривать как общее заболевание всего организма, а болезни кожи, в свою очередь, могут оказывать сильное влияние на весь организм. Своевременная постановка диагноза и назначение правильного лечения усложняются и приобретают особую значимость, когда пациентом является ребенок.

Следует признать, что на сегодняшний день еще преобладают фронтальные режимы в преподавании иностранного языка.  В этом  доминирующем методе обучения педагог говорит намного больше чем студенты, тем самым оказываясь в центре учебного процесса. Студенты ведут себя по большей части пассивно, активизация познавательной деятельности  и условия развития коммуникативной компетенции оставляют желать лучшего.

Принцип индивидуального подхода в условиях групповой работы предполагает включение каждого студента в процесс активной учебно-познавательной деятельности. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебно-познавательных возможностей студента. Чем больше студент говорит на иностранном языке, тем лучше он освоит речевой материал на продуктивном уровне. Активация студентов позволяет реализовать коммуникативный подход, цель которого развитие коммуникативной компетенции [Bauer, 2006, Heft 35].

Как один из способов активизации студентов выступает внутригрупповое взаимодействие студентов. Это интеракция может осуществляться в рамках одного занятия с помощью различных приемов, форм и режимов работы и имеет важное  значение для долгосрочного и устойчивого обучения иностранному языку. Обучаемые становятся главным субъектом активной деятельности, а преподаватель занимает позицию наблюдателя и регулятора учебного процесса. Студенты должны научиться принимать самостоятельные решения, вырабатывать тактики и стратегии по выполнению различных заданий и упражнений, с тем, чтобы объективно оценить свои способности и возможности и добиться наилучших результатов в  овладении иностранным  языком. Создавая речевой продукт самостоятельно, они берут на себя ответственность  за свою учебную деятельность [Gudjons 2014, S. 39-45].

В этом параграфе мы хотели бы подробнее остановиться на станционном обучении в процессе ознакомления, освоения и употребления языкового материала в рамках определенной коммуникативной темы.

Проблема станционного обучения рассматривается нами, исходя из многократного внедрения данного метода на занятиях.  Практический опыт и многочисленные наблюдения  позволили составить целостную картину по вопросам эффективного обучения иностранному языку в рамках станционной работы.

В станционном обучении можно успешно реализовать проявление личностных качеств, потому что каждый обучаемый пропускает задания через свой опыт, свои  знания и умения, порождая новый речевой продукт. Через самостоятельные действия, активное переживание и рефлексию собственных результатов  можно прийти к высоким практическим результатам  в учебном процессе. Даже в трудах Конфуция сказано, что информация, которую  мы слышим, быстро забывается.  То, что нам  объясняют на конкретных наглядных примерах, мы можем запомнить. Но успешно воспользоваться этим мы сможем лишь в том случае, если мы хоть раз проделаем это сами. Так выстраивается элементарная цепочка или схема процесса обучения: восприятие – понимание – применение. Если мы посмотрим на эту триаду с позиции преподавателя, тогда речь идет об объяснении, отработки и воспроизведении.

Еще один немаловажный аспект станционного обучения положительно проявляет себя в том, что в группах студенты легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно. На смену страха ошибиться, получить критическое замечание учителя, приходит желание дальше участвовать в дружеской интересной работе. Появляется свобода действий и инициатива свободного творчества, что так не хватает нашим четко регламентированным российским занятиям.

Станционное обучение  (работа на станциях) – это метод обучения,  посредством которого студенты сами изучают и обрабатывают подготовленный материал. Обычно это рабочие листы по определенной коммуникативной теме, например «Профессия учителя сегодня». Разработанные преподавателем задания и упражнения располагаются на разных станциях. При этом желательно задействовать все аспекты в рамках изучаемой темы. Рекомендуется учитывать формирование всех видов речевой деятельности во взаимосвязи (говорение, письмо, чтение, аудирование). Сюда относится также языковой базовый материал (грамматика, лексика, фонетика).  О межкультурной  и страноведческой компетенции тоже не следует забывать, разрабатывая материал для станций. Станция – это определённое место в аудитории (стол, доска, стена, подоконник с номером и названием), на котором лежат или прикреплены рабочие листы с инструкцией и разработанными по теме заданиями. Студенты берут лист с заданием и выполняют его на своем месте [Srailova, 2008, 124 S.].

Этот метод обучения был  впервые предложен в 1952 году спортсменами Р. Э. Морганом и Г. Т. Адамсоном  [«Круговая тренировка» https://de.wikipedia.org/wiki/Stationenlernen]. Это позволяло выполнить  ряд спортивных упражнений на разных станциях последовательно или в свободной очередности. Тоже самое происходит и в обучении различным дисциплинам. Студенты получают план с обязательными заданиями или на выбор, каждая соответствующая станция содержит пакет с материалами для выполнения этих заданий.

Нельзя отрицать, что для преподавателя работа по станциям сопряжена с тщательной  подготовкой. Но намного важнее тот факт, что станционная методика содействует индивидуализации обучения и дает возможность обучающимся совершенно самостоятельно работать с предложенным материалом. После того, как материал основательно подобран и организован, преподаватель на самом занятии занимает роль наблюдателя и модератора. Появляется больше времени и возможности уделить внимание слабоуспевающим обучаемым, ответить на индивидуальные вопросы. Здесь максимально заявляет о себе дифференцированный подход в обучении. Если студенты уже имели опыт с обучением в форме станций, то они могут самостоятельно и в хорошем темпе работать в таком режиме. Для начала методисты рекомендуют создавать меньшее количество станций с небольшими несложными заданиями, чтобы учащиеся могли привыкнуть к режиму работы.

Перед началом данного вида работы преподаватель должен оборудовать станции с заданиями так, чтобы, во-первых, было удобно и просто перемещаться по ним, во-вторых, учитывая возможность предоставлять студентам право выбора своей деятельности и режима работы (индивидуального, парного, группового). Станции можно посещать как одному, так и в команде в любом произвольном порядке. По окончанию такого занятия обучающиеся могут сравнить свои результаты с бланком ответов, чтобы вместе обсудить с группой и координатором.

Группа или отдельный студент получает маршрутный лист с перечнем имеющихся станций и заданий, в котором он отмечает пройденные станции. Ответы записываются на специально подготовленных листах, соответствующих каждой станции. На выполнение заданий и заполнение маршрутного листа дается определенное время, по истечению времени студенты переходят к другой станции. Если студенты работают индивидуально, время может быть не ограничено. Студенты сами делают выбор, планируя свою деятельность, количество заданий, темп работы и партнеров для сотрудничества.  Для работы в группе могут объединяться студенты с разным уровнем языковой подготовки, работа организуется таким образом, что выполнение задания зависит не от лидера в группе, а от каждого члена, так как каждый играет определенную роль и вносит свой вклад в решение общей  задачи [Зимина, Ополовникова, 2009, С. 9-10].

На дополнительной станции, для тех, кто справился слишком быстро или ожидает освобождение следующей  станции, можно объявить конкурс на лучший рассказ или сюжетную историю в картинках об идеальном учителе. Для этого нужно подготовить карандаши, фломастеры и другие вспомогательные материалы. Так осуществляется дифференцированная работа с учетом различных возможностей восприятия у обучаемых. Одни хорошо выдумывают идеи и рассказывают их друг другу, другим нужно проявить свое творчество, создавая наглядные изображения проблемы.

Письменные работы преподаватель может оценить к следующему занятию или в то время, когда студенты задействованы на дополнительных станциях для снятия утомляемости: просмотр видео, прослушивания песни, раскрашивание картинок по коммуникативной или страноведческой тематике. Главное четко распланировать время, необходимое для выполнения станционных заданий. Это возможно только при большом практическом опыте применения данного метода и с учетом особенностей и возможностей каждого студента в группе [Wicke, 2006, S. 5-13].

По окончанию выполнения станционных заданий студентам предлагается ответить на вопросы: понравился ли им данный вид работы, где возникали трудности и насколько хорошо они справились с заданиями на каждой станции.

Анализируя данную работу, можно утверждать, что студенты на протяжении всего занятия в форме станций сконцентрированы, то есть это говорит о высоком уровне их познавательной активности. Все обучаемые, в том числе и те, у которых слабая успеваемость, активны, самостоятельны в выполнении заданий. Это свидетельствует о высокой эффективности внедрения групповых  методов обучения. Следует отметить, что как студентам, так и преподавателям нравится  вместе сотрудничать посредством интерактивных форм и методов, в процессе чего складываются дружеские взаимоотношения, исчезает страх некоторых студентов высказывать свои точки зрения по актуальным вопросам. Это говорит о значимости правильно подобранных интерактивных заданий для станционного обучения иностранному языку.

Подводя выводы по внедрению данного метода на занятиях немецкого языка, можно сказать, что сложность станционного обучения заключается бесспорно в  трудоемкости  подготовки.  Критика обучения по станциям основывается также на том факте, что учитель не может уделить внимание работе всех групп одновременно. Студенты могут лентяйничать и списывать друг у друга, вместо того чтобы разбирать материал и выполнять задания. Тогда рекомендуется использовать данный метод для отработки или закрепления темы, если преподаватель уверен, что первая фаза  обучения, то  есть объяснение нового материала, усвоена каждым обучаемым. Избежать данной проблемы можно в том случае, если после каждого пройденного коммуникативного модуля устраивать закрепление и самопроверку по станциям. Но студенты должны знать, что следующим шагом будет индивидуальная контрольная  работа и списывание не приведет к высоким результатом, пока каждый лично не проработает материал по теме. Возникают такие трудности, если обучаемые не привыкли к данному методу работы. Они могут работать только при  фронтальных режимах, когда каждое слово и действие инициируется преподавателем. Станционное обучение настраивает каждого на свободу выбора, на актуализацию познавательной деятельности и как следствие на автономное обучение для достижения собственных результатов.

Проверка и оценка образовательных результатов обучения является одной из самых важных составляющих учебного процесса. От правильной постановки задач и планируемых результатов обучения учащихся средней и старшей школы зависит точность усвоения учебного материала и формирование умений и навыков для решения задач как предоставленных программой федерального государственного образовательного стандарта, так и тех, с которыми ребенку предстоит столкнуться в реальной жизни за пределами школы.

Особенность результатов в обучении обществознанию заключается в том, что данный предмет прямо или косвенно взаимодействует с каждым учебным предметов в системе школьного образования. Предметом проверки и оценки на уроке обществознания являются универсальные учебные действия. Ребенок должен научиться учиться. При проведении контроля должен использоваться предметно-деятельностный подход, который подразумевает не воспроизводящее накопление фактических знаний, а становление личности учащегося, как человека, способного формулировать и решать задачи в любых учебных условиях [5].

Суть данного подхода в том, что новые знания не даются в готовом виде, а ученик должен самостоятельно формулировать для себя способы понимания и запоминания новой информации и подходить к ее оценке критически. Преподаватель же должен ставить перед учащимся задачи, сходные с жизненными ситуациями и осуществлять проверку способов действий с предметным содержанием, вместо привычного «назови», «повтори», «перечисли», учитель говорит «классифицируй», «объясни», «аргументируй».

Правильно сформулированные результаты обучения и воспитания и построенный на их основе процесс проверки и оценки умений, знаний и навыков учащихся, позволяет не только оценить промежуточные и итоговые результаты обучения, но и вовремя оказать ребенку необходимую помощь в усвоении учебного материала и его систематизации, и, в конечном итоге, способствует эффективному применению полученных знаний для решения задач, возникающих в реальной жизни.

Проверка результатов обучения может осуществляться на каждом этапе урока обществознания. Целью проверки является выявление уровня учебных достижений, которые предусмотрены ФГОС и образовательной программой.

Основными функциями проверки и оценки образовательных результатов являются: обучающая и контрольно – оценочная, которая подразделяется на текущий, тематический, периодический и итоговый контроль.

Текущий контрольно – оценочный процесс (осуществляется на каждом уроке) дает педагогу возможность вовремя ликвидировать пробелы в усвоении учеником учебного материала, наметить путь дальнейшего учебно – воспитательного процесса, скорректировать содержание и приемы, применяемые в процессе донесения информации до учащихся, установить взаимосвязь между ранее усвоенным материалом, свежими знаниями и их применением к реальным жизненным ситуациям.

Тематический контроль (осуществляется по окончании темы или раздела) позволяет проверить знания и умения по конкретной теме, узнать, сможет ли ученик найти точки соприкосновения с другими темами, сможет ли сделать обобщающий вывод. При этом контроль необходимо осуществлять целенаправленно, всесторонне, и, самое главное, объективно. Необходимо так же осуществлять как фронтальную, так и индивидуальную проверку.

Периодический контроль осуществляет проверку результатов за достаточно долгосрочный период – четверть или полугодие.

Итоговая проверка проводится в конце учебного года, ее результатом становятся оценки ученика за усвоение программы определенного класса [1].

Проверка результатов обучения выполняет сразу несколько разных функций:

- контролирующую (позволяет педагогу оценить свою работу и работу учащихся);

- обучающую (в процессе выполнения практических заданий, ученик учится искать новые пути решения, обдумывает не только свой ответ, но так же ответы своих одноклассников, учится отстаивать свое мнение и грамотно его аргументировать);

- воспитательную (осознание того, что знания ученика будут регулярно проверяться, воспитывает в учащемся ответственное отношение к процессу обучения, а так же учит самостоятельно решать задачи и оценивать свои возможности);

- образовательную (позволяет усвоить ребенку новый материал);

- развивающую (в процессе изучения предмета обществознания и любого другого предмета у обучающихся развивается кругозор, происходит стимуляция познавательной активности, развитие творческих способностей) [3].

Проверка и оценка усвоения учебного материала вызывает положительный эффект, при получении хорошей оценки своего труда, ребенок старается проявить себя с лучшей стороны, познает границы своего знания и незнания, что позволяет формироваться таким личностным качествам, как склонности, способности и интересы [4].

Существуют различные виды и формы проверки и оценки результатов обучения. Прежде всего, это письменные и устные формы, практические (решение поставленных учителем задач), индивидуальные, групповые и фронтальные, а так же комбинированные.

Все чаще применяются и нетрадиционные формы проверки, которые позволяют разнообразить учебный процесс и заинтересовать учащихся в углублении знаний по изучаемой теме, а так же приблизить формы работы на уроке к реальным жизненным ситуациям. Например: проведение урока – опроса в форме мероприятия «Своя игра». Данный вид проверки и оценки формирует сплоченность (деление класса на две или три команды), конкуренцию (между командами), способность сотрудничать (прислушиваться к мнению члена своей команды, сообща принимать решения, анализировать, обобщать и сравнивать информацию). Проведение дискуссий по темам уроков с применением актуальной информацией по проблемам в обществе и в мире. Подготовка небольших сообщений и их защита, терминологические и хронологические диктанты и многое другое [6].

Система проверки результатов образования многогранна и, разумеется, должна содержать в себе проверку теоретических знаний и их практическое применение, как на уроке, так и в реальной жизни.

При составлении плана проверки и оценки образовательных результатов педагогу необходимо, прежде всего, определить: цель контроля, что именно он будет проверять (какой раздел будет оцениваться, какие задачи должен уметь решить учащийся), и каким образом он будет осуществлять проверку знаний.

Виды и формы диагностики должны быть выбраны учителем в соответствии с поставленными целями и планируемыми личностными, предметными и метапредметными результатами. Обязательно должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности каждого учащегося. Дифференцированный подход позволяет подобрать оптимальные задания с учетом скорости выполнения работы слабыми и сильными учащимися. Для каждого ребенка задания должны быть сложными, но решаемыми и лежать в зоне ближайшего развития [5].

Для разных учащихся одни и те же задания могут быть слишком легкими или, наоборот, непосильно трудными. Такой ситуации допускать нельзя. Необходимо аккуратно выравнивать общую успеваемость в классе, но при этом каждый ученик должен развиваться. Нельзя допускать, чтобы один ученик быстро все решил и сидел без дела оставшуюся часть урока. Точно так же нельзя допускать той ситуации, когда сильные ученики решают поставленные учителем задачи, а слабые не решают, потому что не знают с какой стороны подойти к решению задачи, или не понимают ее формулировку. Именно поэтому в проверке и оценки образовательных результатов должен применяться дифференцированный подход [2].