Однако, специалист новой формации должен еще вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности. В этом освоении смыслов и ценностей гуманитарной культуры формируется духовность человека, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности мы имеем ущемленного человека [2].

Поэтому главенствующая роль в формировании полноценной личности принадлежит гуманитаризации образования.

В высшей технической школе [3] получение гуманитарных знаний направлено на приобретение таких знаний, навыков и умений, которые помогут будущему инженеру в его профессиональной и социальной адаптации в современном мире.

Поэтому акценты гуманитарного обучения [4] в техническом вузе должны быть смещены в сторону таких аспектов преподавания, которые ориентированы на формирование и развитие, в первую очередь, личностных компетенций будущих специалистов.

Гуманитаризация образования – одно из актуальных требований времени, поскольку образование, в первую очередь, отвечает потребностям общества в воспроизведении определенного типа личности путем воспитания наиболее необходимых обществу человеческих качеств. Многогранность инженерной деятельности и усложнение социокультурных условий   современной России выдвигает новые требования к качеству образования специалистов технического профиля.

Гуманитарное образование призвано преодолеть технократический подход к образованию [5], существовавший долгие годы, и формировать определенный стиль мышления, позволяющий выходить за границы узкой предметной сферы.

В этой связи для развития подходов к обучению особенно значимым представляется изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека [6]. Применение знаний, таким образом, выдвигается как творческая задача.

Человек в наши дни живет во все более и более сложных условиях, когда в каждом конкретном случае нет и быть не может готовых решений, когда нужно их находить, принимать и нести за них ответственность. Поэтому, центральной задачей всей системы образования является учить творчеству, нестандартному мышлению, умению обобщать знания, выделять принципы и способы оперирования ими, формировать и воспитывать самостоятельную, культурную, свободную и ответственную личность, умеющую критически мыслить, хорошо ориентирующуюся в профессиональной и при этом жестко конкурентной среде, вести дискуссию, аргументировать, учитывать аргументы оппонента. Несомненно, востребованными становятся люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать более чем в одной профессиональной позиции, сохраняющие самообладание в условиях неопределенности.

Сегодняшнее образование предельно рационализировано и вербализовано, из него выхолощен «эффективно-эмоциональный запал детства» (А.В. Толстых), что приводит к распространению бездуховности в обществе.

Как считает Ю.Н. Афанасьев, что в современном обществе происходит «падение духовной культуры, девальвация моральных норм, утилитарная профессионализация ведет молодежь к утрате жизненных ориентиров».

Одной из ведущих стратегий современного образования является настоятельная потребность в активизации процесса гуманитарной подготовки, которая обусловлена не в последнюю очередь в целом низким общекультурным уровнем образовательных учреждений технического профиля. Подчас кругозор этих студентов узок, отсутствует гибкость мышления, непредсказуемо поведение. Для многих характерна низкая культура речи, слабое владение русским языком, неумение четко, грамотно сформулировать свои мысли и т.д.

Все это в конечном итоге отражается на уровне профессиональной культуры будущего специалиста, на его качествах как профессионального работника.

Социологические исследования показывают, что особое значение в гуманитарной подготовке студентов приобретают проблемы общения людей. На вопрос о том, какие качества считаются необходимыми для современного специалиста, студенты на первое место ставят умение строить взаимоотношения с людьми.

Поэтому, учитывая реалии сегодняшнего дня, важнейшей целью образования является становление и развитие человека именно через культуру общения.

Постановка проблемы культуры общения, культуры диалога подчеркивает гуманистическую направленность общения, в которой другой человек представлен как высшая ценность.

В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение обучения в живой процесс. Такой подход к обучению определяет и новые требования к личностным качествам и профессиональным умениям преподавателя.

Культура педагогического общения – это мера принятия преподавателем педагогических ценностей и ориентация на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностно-своеобразные свойства партнеров.

Гуманитарное образование непосредственно обращено к человеку, к его интеллектуальной и эмоциональной сфере, к осознанию им своего жизненного предназначения и своего места в обществе.

Гуманитарное образование является основным носителем нравственных ценностей и хранителем моральных истин.

В середине ХIХ века французский поэт, историк, политический деятель А. Ламартин писал: «Если человек утратит хотя бы одну из моральных истин, погибнут и человек, и все человечество».

Сегодня существует проблема снижения значения гуманитарного знания. Оно лишено своей основной функции – научно осмыслять социальный опыт человечества, страны, общества, личности. Гуманитарные дисциплины должны быть связаны единым культурным полем, традициями мировой и отечественной культуры. Вне связи с собственно человеческими проблемами, с поиском личностных смыслов и активизацией развития духовной культуры личности понятие «образованный человек» означает всего лишь «информированный».

Гуманитарные дисциплины учат искусству понимания другой индивидуальности, другой культуры, истории, развивают способность их интерпретации. Человек, лишенный хотя бы основ гуманитарного образования, будет ущербным как личность и не сможет соответствовать той новой культурной ситуации, которая отказывается от односторонне технологической линии развития. Культурная ситуация диктует сегодня рост социальной значимости гуманитарного образования.

Современный социальный заказ, который предъявляет требования к формированию профессиональных качеств субъекта трудовой деятельности, связан с такими характеристиками, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера, выдвигать альтернативные решения, вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них.

Социальный заказ, направляемый обществом системе образования, порождается, в первую очередь, социально-историческими, экономическими и политическими изменениями, которые происходят в мире. Отсюда и цель обучения – формирование ответственной личности, способной осуществлять рациональный выбор в сложных ситуациях.

Новые требования общества к образованию, к уровню образованности и развития личности, и новые условия жизни меняют не только методы преподавания, но и содержание учебного процесса.

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных форм и методов обучения, которые рассматриваются в качестве процедур и приемов, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения. Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента [7].

Диалоговое обучение получило всестороннее развитие и обоснование в работах русского философа, теоретика культуры М.М. Бахтина.

Важнейшая особенность, с которой М. Бахтин начинает характеристику диалога, заключается в том, что герои его произведений всегда обращены друг к другу и потому человек в диалоге всегда есть субъект обращения. «О нем нельзя говорить, – можно лишь обращаться к нему» [8, с.293]. Обращенность к субъекту М. Бахтин иногда называет интенциональностью и поскольку субъектная интенциональность диалога является взаимной, взаимообращенной, то, по сути дела, она выступает в интерсубъектной форме. Вследствие фундаментальности диалогической обращенности-интенциональности «Самосознание героя у Достоевского сплошь диалогизовано: в каждом своем моменте оно повернуто вовне, напряженно обращается к себе, другому, третьему» [8, с.293]. Вне этой живой обращенности к другим людям невозможно сформировать и отношение к самому себе.

Диалог в педагогическом образовании [9] приобретает в настоящее время новое качественное измерение и наполнение, так как развитие новых информационных технологий, создающих открытость каналов общения (интернет, телемосты, телеконференции и т.д.), влияет на характер мышления, мировоззрение, духовный склад личности.

Смысл самого диалога – в его результате. Без контакта с другими людьми нет профессионального роста и обучения творческому, профессиональному диалоговому взаимодействию, являющемуся показателем социально-психологической приспособленности человека, уровня его коммуникативной компетентности, что является одной из основных задач современного образовательного процесса.

Именно в диалоге происходит развитие творческих коммуникативных, рефлексивных способностей. Одной из главных особенностей организации диалога является создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, равенство субъектов независимо от социального статуса и равенство в признании активной коммуникативной роли.

В процессе диалога [10] решение выбора ведущего мнения производит сам человек, что предопределяет нравственное самоопределение человека, на основе которого формируется «Духовное Я» как процесс внутреннего диалога.

В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

При такой организации учебного процесса от преподавателя требуется преодоления всей предшествующей традиции обучения. Диалог не может выстраиваться без взаимного понимания, при котором сохраняется уважительное отношение к жизненному опыту преподавателя и студента, устанавливается приятие друг друга, когда каждый ставит себя на место другого.

Диалог предполагает преподавателя как носителя «проникновенного слова», которое, по мнению М. М. Бахтина, вмешивается во внутренний мир Другого и позволяет ему услышать собственный голос.

«Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия» [8, с.294]. Таким образом, диалог является подлинным «событием бытия».

Важным аспектом развития культуры является формирование эффективной коммуникации [11, 12]. Американский антрополог, основатель межкультурной коммуникации, Эдвард Холл, в своей работе «Культура как коммуникация» сказал: «Коммуникация – это «сердцевина» культуры.

Преподаватель создает ситуации творческого диалога. В процессе диалога преподаватель и студент проникают друг в друга, что и образует пространство их взаимодействия. Это диалоговое пространство культуры позволяет каждому выйти за пределы собственной культуры, вжиться, вчувствоваться в чужой контекст восприятия мира и определяется степенью открытости, желанием сделать предметом согласования свои мысли и чувства, способностями всех участников общения к пониманию «другого». В процессе общения происходит становление личности.

Для раскрытия потенциала студента, важно усмотреть в нем не просто сумму качеств, стремлений, но воспринять его в некоей цельности, увидеть в нем конкретную личность во всем ее богатстве. Но для этого необходимо, чтобы студент каждый раз оказывался партнером в социокультурной ситуации, чтобы существовала равноценность и равнозначность всех участников общения.

Совместная работа преподавателя и студентов обеспечивает живое мышление и живую деятельность по решению различных задач. Эта стратегия направлена на развитие и формирование способностей строить собственные формы поведения и действия по мере необходимости.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что максимальное использование и развитие диалогового общения это одновременно:

 – одновременно подготовка студентов к осуществлению грамотного межличностного и межкультурного общения;

– формирование толерантной и свободной личности;

– возможность развивать навыки самостоятельного анализа различных проблем;

– возможность использовать альтернативные подходы к решению тех или иных задач;

– возможность ведения дискуссий, высказывания собственных мнений, точек зрения.

Диалог преподавателя и студента, желание и умение быть услышанным и понятым играют особую, определяющую роль в процессе становления будущего специалиста.

Диалоговая позиция преподавателя является необходимым условием успешного профессионального становления. Анализируя особенности университетского образования, известный культуролог Ю.М. Лотман охарактеризовал эту позицию так: «Университетское образование, как и всякое высшее образование, означает иную ступень <…>. И одна из особенностей этой ступени в том, что здесь уже нет верха и низа – учителей и учеников – здесь все коллеги, т.е. люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т.е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом. Принуждение, обязательный «насильственный» контроль остались на низшей ступени образования. И отношение преподавателей к вам будет иное. Это будет отношение коллеги к младшему коллеге» [13].

Таким образом, гуманитарное образование призвано подготовить специалистов, способных создать условия для выхода из системного (культурного, нравственного, экологического, антропологического) кризиса современного общества. Причем успех гуманитарного образования в решении такого рода задач определяется спецификой гуманитарных наук, в которых приоритетом является субъект-субъектные отношения, предполагающие диалогичность образовательного процесса.

Актуальность моего замысла обусловлена несколькими обстоятельствами. Во-первых, во второй половине прошлого века интегративные тенденции в растущем массиве научного знания о человеке и обществе стали вполне зримыми и очевидными. Не случайно устойчивый интерес к проблематике «междисциплинарной интеграции» наблюдается и среди ученых России и среди ученых Запада. Симптоматичных является тот факт, что в первое десятилетие нового века интерес российских ученых – представителей экономики, социологии, политологии и др. социальных и гуманитарных дисциплин – к данной проблематике резко возрос и не спадает до сегодняшнего дня. Во-вторых, на мой взгляд, междисциплинарная интеграция в сфере дисциплинарно разделенного социального знания в известном и, пожалуй, решающем  отношении протекает стихийным и спонтанным образом. Однако я настаиваю на  том, что степень эффективности междисциплинарной интеграции все же может быть существенно повышена благодаря нашему пониманию природы объективных процессов и критическому осмыслению разнохарактерного опыта ученых, попытавшихся осуществить междисциплинарную интеграцию в процессе собственно научной деятельности.

Приведу в качестве примера инициативу журнала «Общественные науки и современность», предложившего в 2008 году «известным отечественным экономистам, социологам, представителям других дисциплин» обсудить «разные аспекты «экономического империализма» как научной парадигмы». Разъясняя свое предложение, организаторы дискуссии, отметили, что «В последние десятилетия стала довольно распространенной практика применения экономико-математических методов при поисках ответов на вопросы, встающие перед учеными – специалистами в других областях знания. Все чаще экономисты, вооруженные своим инструментарием, вторгаются в сферы деятельности социологов, политологов, историков, экологов…Такая практика даже получила наименование «экономический империализм». Что она несет: новые исследовательские возможности или огрубление, сведение к трактовке с позиций homo economicus сложнейших социальных процессов?» [1, с. 134]. Представители конкретных социальных дисциплин откликнулись на это предложение журнала. Сиптоматичным является тот факт, что дискуссия на тему «экономический империализм» как научная парадигма продлилась несколько лет.

Оценивая актуальность и теоретический уровень дискуссии в целом, экономист В.С. Ананьев утверждает, что «Дискуссия, развернувшаяся вокруг «экономического материализма» на страницах журнала «Общественные науки и современность», очень интересна и отличается высоким теоретическим уровнем. Однако примечательно, что она практически не применима к ситуации в российских общественных науках…неоклассическую экономическую теорию, лежащую в основе «экономического империализма», практически использует незначительная часть российских экономистов, а людей, применяющих неоклассический инструментарий в области других общественных наук, почти нет» [2, с. 173].

Так, например, в статье социолога В.В. Радаева была дана интересная интерпретация истории взаимных отношений между экономикой и социологией [3]. Она позволяет увидеть одну из причин, объясняющую отсутствия интереса российских социологов к «неоклассическому инструментарию». Автор этой интерпретации обнаружил в развитии экономики и социологии две различные стадии: «в течение более чем полувека, эти дисциплины развивались практически независимо, благополучно игнорируя друг друга…Так продолжалось до начала 1960-х гг., когда с подачи Г. Беккера и др. развернулось сначала слабое, потом все усиливающееся движение, названное «экономическим империализмом». И к сегодняшнему дню не осталось практически ни одной области социальных наук, в которую не вторглись бы экономисты со своими модельными построениями. Несколько позже, уже в середине 1980-х гг., оформилось встречное движение (курсив мой: В.К.) в рамках «новой экономической социологии»…Социологи тоже стали проникать в чужую обитель, начав изучать рынки, конкуренцию, финансы, корпоративное управление…» [3, с. 116-117].  Встречное движение «новой экономической социологии» в область исследований экономики обладало теми же самыми «имперскими амбициями», которые были присущи до середины 1980-х гг. «неоклассической экономике» [4].  Именно поэтому прямое столкновение «имперских амбиций» экономики и социологии породило в данном случае в отношениях между ними интеллектуальную атмосферу, исключающую всякие попытки междисциплинарного взаимодействия. В создавшейся ситуации возникает актуальный вопрос, что же стоит за «имперскими амбициями» экономики и социологии?

Философско-методологической основой, позволившей реализовать замысел статьи и довести диалогическую трактовку феномена междисциплинарности в сфере социального знания до эксплицированных представлений, стала  концепция рациональности как ценности культуры, предложенной отечественным философом В.С. Швыревым [5].  Русло процесса эксплицирования было задано четкими философско-методологическими представлениями о «неклассической рациональности» и «диалогизме» [5, с. 171].

В контексте этих представлений стала возможной четкая формулировка центральной проблемы исследований феномена междисциплинарности: должна ли целостная философско-методологическая позиция обосновывать идею радикального междисциплинарного синтеза или же она должна обосновывать идею сложной и косвенной взаимозависимости различных дисциплин и дисциплинарных подходов.

Принимая логику рассуждений В. Швырева, можно сделать общий вывод, что мы живем в эпоху, когда в сфере социального знания происходит замена старых идей синтеза на новые идеи диалога. Если это так, то наша философская позиция должна противопоставлять новые идеи старым идеям. Общее стремление найти, в конечном счете, безупречные формулы синтеза различных социальных дисциплин  является неустранимым дефектом всех исследований, проводимых в русле старых идей.  При конструировании такого рода формул, исследователи исходят из целого ряда неявных и, большей частью, нереалистичных допущений относительно действительных возможностей согласования конкретных содержательных систем дисциплинарного знания. В конечном счете, подобные формулы оказываются не реализуемы в научной практике, а миссия философии и методологии социальной науки – способствовать достижению более глубокого понимания реальных проблем, возникающих в различных областях знания – невыполненной.

Согласно нашей позиции лишь на первый взгляд представляется, что междисциплинарная интеграция – это, в первую очередь, планируемый итог специально рассчитанных действий, подчиненных претворению данной цели как таковой.

Реальный процесс интеграции – как показывает история социальной науки – в первую очередь определен нашими усилиями и успехами в лучшем и более полном постижении и понимании непосредственных предметов нашего знания. Новые идеи и изобретательные гипотезы, касающиеся этих предметов, способны изменить видение общей картины областей исследования и тем самым открывают новые пути и возможности в достижении большего единства и согласованности нашего знания. Главным всегда оказывается суть дела, глубина и основательность понимания предмета исследования, но не отвлеченный теоретико-познавательный критерий. Возможно большая степень интегрированности, единства нашего знания – один из некоторых отвлеченных теоретико-познавательных критериев. Такова его природа.  Нельзя забывать о том, что научная практика и ее философско-методологическое осознание всегда должны находиться в отношениях взаимного восполнения. Как утверждает В.С. Швырев «Преодолевая соблазны методологического нормативизма, самосознание науки, вместе с тем, не должно отказываться от всякой методологической регулируемости. Такой отказ подорвал бы саму основу науки как формы рационального знания» [6, с. 497].

Следовательно, обсуждая различные философско-методологические аспекты проблемы междисциплинарной интеграции, необходимо осознать предпосылочность самих методологических решений и построений и привести их в систему с целью создания ситуации активного и растущего диалога дисциплинарных подходов.

В контексте широкой версии стандартной концепции науки и комплекса представлений о теоретической форме научного знания, была произведена реконструкция дисциплинарной организации социального знания и выявлены логико-методологические характеристики социального знания. На этой основе была сформулирована система регулятивных правил применительно к социальным дисциплинам, вступающим в контакт и взаимодействия; построена типология научных теорий, а также типология междисциплинарных исследований.

Поэзия может быть также способом познания мира посредством образов и символов. Знакомиться с поэзией другого народа – значит узнавать его национальный характер, его дух и эмоциональный строй, его культуру. Поэзия составляет основу и духовную суть народа. В наибольшей степени это прослеживается на примере истории тюркских литератур, в которых поэзия занимала особое, можно сказать, главное место. В поэтической форме было написано большинство научных трактатов, относящихся к периодам Булгарского государства и Золотой Орды, и политических памфлетов.

Миссию приобщения одних народов к культуре других выполняет художественный перевод. Самой жизнью доказано, что перевод литератур – важное и незаменимое средство в общении, взаимопонимании между народами. Благодаря переводу литературных произведений открываются окна человеческих душ, наций, расширяются горизонты взаимообогащения, толерантности. А это особенно важно в наше время, время глобализации, усиления межэтнических, межгосударственных взаимосвязей.

Актуальность темы заключается в том, что национальные литературы сегодня вступили в новый этап своего развития. Каждая из них стремится утвердить свою идентичность в новых условиях. Перевод произведений литератур другие языки мира продолжает оставаться делом актуальным, востребованным и злободневным.

Перевод рождает диалог между двумя культурами. Перевод становится формой коммуникации. Именно в таком контексте в последние годы исследователи рассматривают перевод национальной поэзии на русский язык.

Исследователями также отмечено влияние перевода на обновление многих аспектов национальной культуры. Как отмечает М. Бахтин: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже… Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур» [2, с. 334].

Можно сделать вывод, что перевод поэзии на другие языки мира способствует развитию и оригинальной литературы, появлению новых жанров и новой поэтики, сохранению национального своеобразия.

«Язык в письменной форме и вместе с ним литература, – пишет Я. Г. Сафиуллин, – участвовали в формировании той или другой нации, будучи тем самым органической ее составляющей. Они не просто отражение чего-то в нации, они – в самой этой нации. Когда мы пытаемся уловить и осмыслить духовный мир какой-то нации, то конструируем этот мир в своем сознании, опираясь в основном на литературу и язык этой нации, которые, таким образом, становятся не отражением чего-то, а первоисточником для наших представлений» [3, с. 134-135].

Как отмечает М. П. Алексеев, «всякое произведение литературы, переведенное на другой язык, подвергаясь своего рода изоляции от родной почвы и родственных произведений и приобретая “чужое”, не свойственное ему ранее звучание, теряет кое-какие из своих качеств и прежде всего признак времени своего создания <…>. Вместе с тем, однако, эти переводные произведения получают новые функции, которых они ранее не имели» [4, с. 7].

В Хартии переводчика, принятой Конгрессом в Дубровнике в 1963 году и измененной в Осло в 1994 году, говорится, что «переводческая деятельность на сегодняшний день является постоянной, универсальной и необходимой во всем мире; что, делая возможным интеллектуальный и материальный обмен между нациями, она обогащает их жизнь и способствует лучшему пониманию среди людей». Там же подчеркивается исключительная ответственность переводчика: «Каждый перевод должен быть верным и точно передавать идею и форму оригинала, и эта точность является моральной и законной обязанностью переводчика» [Хартия переводчика].

Об ответственности переводчика художественной литературы начали говорить сравнительно недавно. Усиливается внимание к переводчикам и переводу. Поэтому становится актуальным и изучение истории переводов, которая демонстрирует этапы развития не только переводческого дела, но и историю взаимоотношений народов.

Художественный перевод становится важнейшим средством коммуникации между народами, позволяющим не только лучше узнать друг друга, но и выстроить долгосрочные отношения народов на основе взаимопонимания и уважения к традициям друг друга, что становится особенно важным в условиях глобализации.

Как пишет, Газизова Л.Р., «Современное литературоведение испытывает дефицит объемных исследований переводов литератур на другие языки, особенно в актуальном контексте диалога литератур. Необходимо изучение особенностей художественного воплощения национальных идей и чувств в художественном переводе. [5, 49].

Таким образом, художественный перевод в эпоху глобализации становится одной из форм межкультурной коммуникации и диалога и позволяет народам лучше узнать друг друга, способствуя взаимопониманию и гармонии в сегодняшнем мире.