Как утверждает С.Е. Шишов [1, с. 71], понятие компетенция относится к области умений, а не знаний. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным.

Следует учитывать то, как далее пишет автор, что умение – это действие в специфической ситуации, проявление компетенции или способности, более общей подготовленности к действию. Если умения поддаются наблюдению, то компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за умениями. Таким образом, умения – это компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие. Компетенцию следует рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность найти процедуру, подходящую для проблемы.

Мы полагаем, что компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонности личности, которые приобретены благодаря обучению. Вместе с тем, как пишет А.Я. Флиер, компетенция понимается и как способность индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками. Взаимодействие этого множества частных аспектов, как отмечает А.Я. Флиер [2, с. 42], приводит к комплексному пониманию компетенции, которое обладает рядом существенных достоинств:

а) служит связующим звеном между компонентами традиционной триады «знания, умения, навыки»;

б) предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для решения задач в данное время и в данных условиях;

в) компетенция – это способность выбирать наиболее оптимальное решение среди множества, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения – обладать критическим мышлением;

г) включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты. Компетентный человек должен не только понимать суть проблемы, но и уметь решать её практически, т. е. обладать методом решения.

Таким образом, на основе приведенных теоретических посылов, структуру компетенции можно представить в виде следующей схемы 1.

Компетенция

Схема 1. Структура компетенции

Как показывают изыскания Э.Я. Баллера, А.С. Границкой, Л.Г. Ионина, Р.П. Мильруд, анализ составных элементов компетенции позволяет выделить учебные цели, типы заданий и вопросов. По элементу мобильности знания представляют собой преимущественно информационные компоненты: базисные знания, запоминание, распознавание, воспроизведение, понимание и поиск информации.

Студент, владеющий мобильным знанием, должен иметь хорошо сформированные базисные знания и умения, запоминать и воспроизводить информацию, выделять главную идею, уметь четко формулировать определения понятий, правила, владеть приемами поиска информации и уметь работать с учебной литературой.

Умения студентов применять изученный материал на практике, осуществлять перенос знаний в смежные предметы, владеть интеллектуальными операциями анализа, сравнения, синтеза, обобщения, а также выбирать наиболее рациональный метод решения задачи и предполагает гибкое владение методом учебно-познавательной деятельности.

Уровень развития критического мышления у студента можно определить по тому, как он умеет оценивать, находить ошибки, критиковать, контролировать свою учебно-познавательную деятельность, приводить контраргументы и т.д. Это отмечено в целом ряде исследований М.А. Ариян, Н.Н. Гез, О.В. Лешер, Н.В. Розова, А. Швейцера, Л.В. Щерба. Рефлексивность выражается в возможности студента выполнять то или иное действие в соответствии с определенными целями и условиями. Она является средством преодоления затруднений, эффективным механизмом освобождения от стереотипов в старом мышлении, развитии творческого подхода к собственной деятельности.

Производным от термина «компетенция» выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве научных публикаций «ключевые компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые являются универсальными и применимы в различных ситуациях.

Актуально значимыми являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования:

⌂политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов.

⌂ компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе, такие как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

⌂ компетенции, определяющие владение устным и письменным общением. К такой группе общения относится владение несколькими языками, приобретающее все большее значение.

⌂ компетенции, связанные с возникновением общества информации, как-то: владение новыми технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к распространяемой по СМИ информации и рекламе.

⌂ компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Выше уже отмечалось, что под компетенцией понимается общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации знания и опыт. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция является, самое большее, скрытой возможностью [2, с. 47].

Из этого следует, что компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Именно этот интегративный и всеохватывающий характер делает понятие компетенции таким трудным и одновременно притягательным.

Говорить о подготовке к тому, чтобы стать компетентным в какой-либо области имеет смысл в том случае, если желаемая компетенция уже в какой-то степени присутствует. Ведь компетенция развивается, обогащается, укрепляется, расширяется, отталкиваясь от начального уровня. То есть развитие компетенции базируется на опыте, деятельности обучающегося. Эту точку зрения разделяют многие европейские эксперты.

Наши наблюдения, материалы эксперимента показали, что именно культурологическая компетенция характеризует процесс саморазвития личности. В основе этого процесса, с одной стороны, лежит способность индивида к аккумуляции знаний, в результате чего повышается уровень накопленного знания, и с другой стороны, ­­­- умение проводить ассоциации и строить взаимосвязи между различными областями знания [3, с. 16].

Изучая содержательные характеристики процесса развития культурологической компетенции студентов, следует остановиться и на подходах, используемых в нашем изыскании. Основополагающим подходом является культурологический подход. Это вполне естественно и объяснимо. Он представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ духовной жизни индивида через призму системообразующих культурологических понятий: «культура», «ценности», «культурные образцы», «культурные диспозиции», «культура потребления», «культурная деятельность», «культуротворчество» [4, с. 280]. Данный подход расширяет культурные основы и содержания вузовского обучения и воспитания, позволяет ввести критерии и уровни духовной культуры, сделать деятельность педагога и обучающего продуктивной и творческой.

Другим важным подходом является аксиологический. Он определяет регулятивные компоненты духовной культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне. Использование аксиологического подхода в педагогике способствует:

а) созданию оптимальных психолого-педагогических условий освоения духовных ценностей студентами в образовательно-воспитательном процессе;

б) пониманию механизмов самоопределения и самореализации субъектов образовательно-воспитательного процесса;

в) объяснению мотивов выбор новых ценностных смыслов их деятельности [4, с. 196].

Отметим и то, что культурная норма как общепризнанное требование и правило, регулирующая поведение людей, всегда соотносится с определенными ценностями. Общечеловеческие духовные ценности (истина, добро, красота, вера, надежда, любовь, совесть) выступают как общечеловеческие идеалы, образец (эталон) и цель, как объект человеческих устремлений. Именно на эти ценности должно опираться молодое поколение. Становление в общественном и индивидуальном сознании ценностной ориентации на духовную культуру позволит осуществить переход к более нравственному обществу, которое сплачивается не мотивами и потребностями, а духовными идеями и ценностями. Именно духовные ценности, как верно пишет Н.Д. Никандров, выступают в обществе стратегическими целями и обеспечивают интеграцию общества, помогая человеку осуществлять социально одобряемый выбор поведения в ситуациях жизнедеятельности [5, с. 8].

Все вышеотмеченное позволяет утверждать, что культурологическая компетенция направлена на развитие:

а) мировосприятия студента, осознанию себя как носителя национальных ценностей, подготовку к восприятию как истории своей страны и народа, так и всего человечества, взаимодействию между всеми людьми в поиске решения глобальных проблем;

б) потребности в самообразовании и самообучении;

в) коммуникативной культуры студентов, общепланетарного образа мышления, осознание ответственности за свое будущее и будущее своей страны;

г) на обучение этике дискуссионного общения и взаимодействия с людьми, придерживающихся различных взглядов, этически приемлемым формам самовыражения в обществе.