Коммуникативная компетентность, выступая неотъемлемой частью коммуникативной культуры, необходима всем без исключения специалистам, а для некоторых из них она становится профессионально значимой характеристикой личности.

В психолого-педагогической литературе коммуникативная компетентность рассматривается как сложное социально-психологическое образование, выражающееся в способности человека адекватно оценивать себя, своё место среди других людей, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния партнёров по общению, прогнозировать межличностные события, выбирать и осуществлять эффективную модель взаимодействия с окружающими [1, 2, 5, 7].

В её структуре выделяются следующие значимые компоненты: инструментальный, когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоционально-волевой и поведенческий.

По мнению Е.А. Климова, коммуникативная компетентность является компонентом психологической культуры человека, предполагающей освоение им системы знаний в области научной психологии, понимание особенностей психики (своей и окружающих людей) и их использование в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятельности [3].

В связи с тем, что компетентностный подход становится основанием обновления содержания современного образования, коммуникативная компетентность выступает одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и подготовки специалистов в типе профессий «человек – человек». Эта задача является актуальной и для послевузовского профессионального образования, в процессе которого осуществляется подготовка молодых специалистов.

Наука как социокультурный феномен ориентирована на взаимодействие многих людей, она интерсубъективна по своему характеру. Именно поэтому молодым учёным (аспирантам) первое время требуется поддержка в научной среде, расширение профессионального сотрудничества с коллегами, что в свою очередь невозможно без коммуникативной компетентности.

Аспирантам необходимо обладать достаточным уровнем коммуникативной компетентности, умело применять коммуникативные технологии, быстро понимать намерения, настроения других людей, разбираться в особенностях взаимоотношений для того чтобы эффективно взаимодействовать с представителями научной среды, органами власти и бизнеса. От овладения коммуникативной компетентностью зависит благоприятный морально-психологический климат в коллективе, гуманизм и демократизм общения, результативность установления контактов, эффективность взаимодействия, удовлетворённость своей деятельностью.

С целью выявления и дальнейшего развития необходимых для успешного обучения на ступени послевузовского образования компетенций было проведено диагностическое исследование коммуникативной компетентности аспирантов I – IV курсов Института социально-экономического развития территорий Российской академии наук (ИСЭРТ РАН), в котором приняли участие 32 человека.

Диагностика уровня развития коммуникативной компетентности осуществлялась с использованием нескольких методик: «Оценка уровня общительности» (тест В.Ф. Ряховского), «Уровень коммуникативного контроля в общении» (тест М. Снайдера), «Методика диагностики уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко) [8].

В ходе проведения исследования были получены следующие данные.

1. Результаты теста «Оценка уровня общительности» показали, что у аспирантов I – III курсов преобладает средний уровень развития коммуникабельности (I курс – 75%, II курс – 83,3%, III курс – 75 %), при этом повышается доля тех, кто имеет высокий уровень, – с 8,3 до 16,7%. Это свидетельствует о том, что испытуемые достаточно общительны, высказываются по любому вопросу, даже если имеют о нём поверхностное представление, берутся за разные дела, хотя не всегда могут успешно довести их до конца.

У аспирантов IV курса коммуникабельность развита лучше: высокий уровень данного качества имеют 50%, что говорит о том, что испытуемые общительны, вполне уверенно чувствуют себя в разных ситуациях, без неприятных переживаний начинают новое дело и идут на контакт с незнакомыми людьми.

Следует отметить, что только аспиранты I курса (16,7%) имеют низкий уровень развития коммуникабельности, что, возможно, является следствием недостаточной адаптации к новым условиям учебной и профессиональной деятельности.

В целом уровень развития коммуникабельности аспирантов III – IV курсов выше, чем аспирантов I – II курсов.

2. Анализ данных теста «Уровень коммуникативного контроля в общении» показывает, что у аспирантов всех курсов преобладает средний уровень развития данного качества (I курс – 58,4%, II – IV курс – 75%). Следовательно, в процессе общения они непосредственны, искренне относятся к окружающим, сдержанны в эмоциональных проявлениях, соотносят свои реакции с поведением окружающих людей.

Тем не менее аспиранты III и IV курса обладают более высоким уровнем коммуникативного контроля в общении (высокий уровень наблюдается у 25% испытуемых на каждом курсе). Они хорошо осведомлены, где и как себя вести, легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, чувствуют атмосферу в коллективе и в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих, умеют управлять эмоциями при общении и грамотно строить свою речь.

У аспирантов I и II курса наблюдается низкий уровень развития данного качества (33,3 и 25% соответственно). Вследствие этого они отличаются устойчивым поведением и не считают нужным меняться в зависимости от ситуаций, прямолинейны.

3. «Методика диагностики уровня эмпатических способностей» позволяет оценить такие качества личности, необходимые для создания атмосферы открытости, доверительности при общении, как способность эмоционально реагировать на переживания другого, ставить себя на его место, использовать приёмы взаимодействия, облегчающие переживания другого человека.

Результаты методики показали, что у аспирантов II – IV курсов преобладает средний уровень развития эмпатических способностей (от 75 до 100%), что говорит о склонности испытуемых больше доверять разуму, а не впечатлениям в оценке поступков людей. Эмоции находятся под самоконтролем, но наблюдаются затруднения в прогнозировании развития отношений между людьми, в выражении чувств, что мешает полноценному восприятию людей.

Большинство аспирантов 1 курса (83,3%) имеют низкий уровень развития эмпатии, что проявляется в сложностях при установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в окружении малознакомых людей, эмоциональные проявления в поступках окружающих часто расцениваются ими как непонятные и лишённые смысла, в межличностных отношениях нередко оказываются в неловком положении, во многом не находят взаимопонимания с окружающими.

Лишь 25% аспирантов II курса имеют высокий уровень развития эмпатии, следовательно, для них характерна эмоциональная отзывчивость, общительность, способность быстро устанавливать контакты и находить общий язык с разными людьми.

Проанализировав результаты всех методик, мы определили уровень развития коммуникативной компетентности аспирантов ИСЭРТ РАН и получили следующие данные.

У аспирантов IV курса уровень развития коммуникативной компетентности более высок (25% имеют высокий уровень, 75% – средний), чем у аспирантов II – III курсов (высокий уровень наблюдается у 13,9 и 16,7% соответственно). Следует отметить, что самые низкие результаты показали аспиранты I курса (44,4% имеют низкий уровень развития коммуникативной компетентности; рис.).

Рисунок. Распределение аспирантов I – IV курсов по уровню развития коммуникативной компетентности, % от числа опрошенных

Таким образом, исследование коммуникативной компетентности показало, что умения и навыки общения у аспирантов ИСЭРТ РАН находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что они понимают значимость и ценность общения, в коммуникативном взаимодействии проявляют инициативу, активно выражают свои мысли, однако допускают ошибки в последовательности, логичности, ясности изложения. Испытуемые обладают такими качествами, как доброта, эмпатия, понимание, уважение, но в критической ситуации могут растеряться и принять неверное решение. Аспирантам свойственно испытывать затруднения в вербализации негативных чувств, они реагируют на чувства другого человека, лежащие на поверхности, но ошибаются в их интерпретации.

Полученные результаты позволяют определить направления работы кураторов аспирантуры и группы социально-психологического сопровождения с аспирантами всех курсов и акцентировать внимание на развитии у них профессионально значимых качеств, влияющих на коммуникативную компетентность, а, следовательно, на организацию делового общения и взаимодействия с окружающими людьми:

– проведение научно-методических семинаров, касающихся проблем общения и направленных на повышение уровня коммуникативной компетентности аспирантов;

– информирование об эффективных способах общения и взаимодействия в рамках Недели психологии, Часа аспиранта, размещение практических рекомендаций на сайте и в газете НОЦ;

– проведение социально-психологического тренинга развития коммуникативной компетентности и развивающих занятий по коррекции и формированию коммуникативных умений и навыков;

– обучение приёмам межличностного общения и взаимодействия в процессе групповых и индивидуальных консультаций.

Цель данной работы – определить, каков образ русского языка в сознании его носителей, выявить негативные тенденции и определить основные элементы управления педагогической деятельностью по преодолению негативных тенденций.

В соответствие с заявленной целью, нами был проведен ассоциативный, психолингвистический эксперимент со студентами и преподавателями Воронежского государственного профессионально-педагогического колледжа, для того, чтобы понять, каков образ русского языка в сознании его носителей. Респондентам был задан простой вопрос: «Русский язык, какой?» Нужно было ответить первыми пришедшими в голову ассоциациями. В эксперименте приняло участие 120 человек. Респонденты написали следующие ответы: любимый, желанный, отца и матери, родной, мудреный. В сознании многих носителей язык ассоциируется с природой: березой, ромашкой, яблоневым садом, пшеницей. У некоторых носителей образ языка связан с художниками слова. Были даны ответы: Пушкин, Лермонтов, Достоевский, Ахматова. Выделены средства, которые условно назвали рецепторные: сладкий, пахучий, журчащий. Эти респонденты считают, что наш язык имеет неповторимый музыкальный строй. Были отмечены и такие ассоциации, которые говорят о негативных чертах: русский мат, ругательства, колючий, засоренный, деградирующий, упрощенный без смысла, жаргонный. Мы выявили интересный факт. Такие реалии, как уважаемый, мировой, известный, важный составили всего 4%.

Далее, нами была предпринята попытка определить и обозначить основные негативные тенденции в русском языке.

Первая тенденция – вторжение заимствованных слов. В нашем языке используется много совершенно ненужных лишних слов: бутик, дилер, субсидии, дотации и.т.д. Мы жонглируем иностранными словами, которые коверкают наш язык. Более того, они не несут никакой нравственной оценки. Например, слово киллер воспринимается в сознании носителей как дилер, столяр, маляр, вахтер. Оно переходит в новый контекст, а это ведет к переоценке ценностей.

 Вторая тенденция – это, соответственно, огрубление русской речи. Современный человек говорит грубо. Исследователь русского языка Павлов пишет: «Блатная речь вперемешку с американизмами – вот тот новый язык, на котором мы изо дня в день живем и работаем. Сознанием нашим пытается управлять криминальный мир. И самый кровный интерес этого мира – уничтожение слоя культурного, потому что только бескультурным народом легко управлять» [цит. по 4]. Достаточно эмоциональная, возможно, крайняя точка зрения, но, к сожалению, тенденция к огрублению русской речи набирает силу и она, безусловно, воспринимается как явление негативное.

И, наконец, третья тенденция заключается в разрушении традиционной системы русского литературного языка, которая предполагает использование высокого, среднего и низкого стилей. О высоком стиле, практически, забыли, низкий стиль поднимается до среднего и начинается использование его «всуе». Некоторые словари зафиксировали слово «тусовка» как нейтральное слово языка. Действительно, сегодня оно звучит с экранов телевидения и средств массовой информации. По мнению некоторых авторов [3, 4] в русском языке наблюдается массовое отступление от норм литературного языка.

Согласно государственным стандартам среднего специального образования, ведущая цель обучения русскому языку на современном этапе – это формирование у студентов языковой, культуроведческой и коммуникативной компетенции.

Таким образом, актуальным направлением на сегодняшний день являются целенаправленное управление педагогической деятельностью учебного заведения по формированию у обучающегося устойчиво высокого уровня речевой культуры на основе осмысленного отношения к русскому языку как духовной сокровищнице нации. Это первая цель уроков русского языка.

Другой, немаловажной целью является управление процессом обучения по формированию коммуникативной личности, обладающей богатым познавательным опытом, высоким уровнем коммуникативной компетентности, устойчивым стремлением совершенствоваться в родном языке.

Раскроем основные элементы управления педагогической деятельностью средних профессиональных учебных заведений по преодолению негативных тенденций в русском языке и целенаправленного развития коммуникативной личности студента.

Для реализации этих целей в своей работе педагоги используют активные формы и методы обучения.

• диалогические формы, диалогическое общение (обмен информацией, идеями, мнениями);
• создание проблемной ситуации, постановка проблемного вопроса и поиск путей решения с последующими выводами;
• анализ текстов разных типов, использование видеопродукции;
• создание вторичного текста на основе первичного (пересказ, рецензия, аннотация) [7, 8].

Одной из важных характеристик управления данной педагогической деятельностью является поэтапность данной работы.

Работу следует начинать со знакомства с литературными нормами: фонетической, морфологической, лексической и др. Далее предполагается знакомство с классификацией ошибок (речевых и грамматических. Затем выполняются упражнение, задания, направленные на повторение сведений о нормах языка, такие задания как: устранение ошибок, связанных с неоправданным повтором; упражнения на использование в речи фразеологической синонимии, антонимии и др.

Следующим этапом в данной деятельности является активное использование педагогом тренировочных упражнений, в которых даются предложения с разными ошибками. Здесь требуется назвать тип ошибки и произвести правку. Далее студентам предлагаются упражнения более сложные: найти среди предложений предложения с ошибкой, классифицировать ее и произвести правку [9, 10].

Практика реализации работы позволяет говорить о создании устойчивой мотивации для самостоятельной работы по совершенствованию своей речи. У студентов появляется желание писать и говорить, испытывая эстетическое удовольствие от собственных удачных коммуникативных опытов. Но, потребуется еще немало усилий по развитию речевой культуры студентов, приобщение их к литературному языку.  На наш взгляд, только системный, творческий подход к работе позволит преодолеть негативные тенденции, которые наметились в русском языке.

Развитие механизма самоконтроля осуществляется посредством всех учебных дисциплин, в том числе и с помощью иностранного языка. При  целенаправленном обучении преподаватель должен сформировать у обучающихся данный механизм. Постепенно, с опорой на ранее полученные знания и навыки, учащиеся овладевают иностранным языком. Обучение самоконтролю следует начинать с опорой на произвольное внимание, которое уже в свою очередь должно привести к произвольному самоконтролю.

Структура самоконтроля может быть представлена следующим образом:

1. Учащиеся правильно выполняют учебные действия и осознают это, то есть у них сформирован механизм самоконтроля.

2. Учащиеся совершают некоторые действия ошибочно, осознают это и вносят поправки. В целом, у них сформирован механизм самоконтроля, но еще не доведен до совершенства.

3. Учащиеся совершают ошибочные действия и не понимают этого, то есть механизм самоконтроля у них еще не сформирован.

Идеальное становление механизма самоконтроля происходит в редких случая, поэтому рассмотрим тот случай, когда такой механизм формируется, но имеется неустойчивость или ошибочность отдельных действий, но учащиеся способны заметить свои ошибки. проанализировать их и в конечном счете исправить. Таким образом, процесс формирования проходит следующие этапы (на примере лексической единицы и ее устойчивой сочетаемости):

1. Вычленение словосочетания, где допущена ошибка. Здесь имеет место коммуникативная сторона, когда учащийся при нормально сформированном механизме самоконтроля самостоятельно подбирает нужное по смыслу слово, и грамматическая сторона, когда подбирается и правильно применяется необходимое грамматическое правило.

2. Коррекция ошибки.

3. Идентификация с эталоном.  При осуществлении коррекции во внутренней речи создается образец, который в последующем неосознанно переходит во внешнюю речь, так как прежде чем быть озвученным, высказывание проговаривается «про себя». В данном механизме задействована оперативная память. Однако, если словосочетание, которой подлежит коррекции, уже в прошлом было известно учащемуся, то образец просто извлекается из долговременной памяти.

4. Переключение на другой объект. Идентификация произошла, учащийся убедился в правильности своего выбора и переходит на следующий объект. [1, с. 25]

Для правильном механизме самоконтроля  быстро находится допущенная ошибка и безошибочно производится ее коррекция. Необходимо пройти путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, чтобы внимание учащегося было направлено не на языковую, а на содержательную сторону речевого высказывания.

Таким образом, механизм самоконтроля протекает под управлением самого обучающегося, который проходит все этапы, начиная от предъявления лексической единицы и заканчивая автоматическим включением данной единицы в речевое высказывание. Преподаватель должен в процессе своей деятельности  влиять на формирование механизма самоконтроля. В ходе занятия он получает информацию о том, как усваивается материал. Если студент сумел включить лексическую единицу в свою речь, если он использует ее корректно, в соответствии со всеми правилами и нормами иностранного языка, значит, механизм сработал верно и у учащегося сформировался устойчивый навык.

Однако если на этапе контроля учащийся допускает ошибки, преподаватель корректирует свою деятельность, использует дополнительные упражнения для тренировки. Ведь конечной целью процесса обучения иностранному языку является правильная лексически и грамматически оформленная речь учащегося, и к этой цели и преподаватель и учащийся должны идти вместе. [2, с. 11]

На практических занятиях по иностранному языку  преподаватель часто сталкивается с низкой мотивацией, большим количеством пропусков занятий студентами и, как следствие, неуспеваимостью по предмету. Залогом успеха в любой деятельности является осознание того, для чего все это нужно, понимание смысла. Лишь при условии осознания положительных мотивов возможна успешная деятельность. Конкретные мотивы, побуждающие учиться, и определят насколько будет успешна учебная деятельность.

Таким образом, пассивное поведение на уроке, низким уровень знаний говорит в целом о недостаточной мотивации на учебную деятельность и на конкретное учебное занятие, в частности. Прежде всего, преподаватель, должен сформировать в каждом учащемся личную мотивацию на учение конкретного материала, то есть «замотивировать». И лишь потом приступать к непосредственному предъявлению самого учебного материала. Самоопределение является ключевым средством в арсенале учителя. Оно регулирует способность человека подстраивать свой внутренний мир (потребности и цели) под внешние обстоятельства.

Когда человек оказывается в какой-то незнакомой ситуации, он сначала анализирует, выстраивает свою версию происходящего, и лишь потом выбирает определенную модель поведения, характерную для него, исходя из его уровня воспитания, образования и культуры.

Однако самоопределение может быть организовано человеком, а именно преподавателем. В этом случае, его можно назвать искусственным. Для того чтобы задать правильные мотивы к конкретной теме на практическом занятии достаточно уделить лишь пять минут в начале, это будет психологической подготовкой учащихся к занятию. Преподаватель сообщает учащимся установленные рамки темы, целей и задач занятия, учащиеся в свою очередь осознают их и соотносят со своими потребностями. Преподаватель уточняет правильность  понимания установленных целей и задач и определяет их значимость для учащихся. В том случае, если потребности ученика шире, чем установленные рамки, то их надо расширить, чтобы в конечном итоге, они соответствовали потребностям учащегося, чтобы у студенты возник интерес к занятию. Это и будет залогом успешной учебной деятельности. В том случае, если учащийся не заинтерисован в данном учебном материале, преподаватель должен сузить рамки темы, целей и задач занятия, сделать их минимальными для того, чтобы студент смог подвести свои потребности под них. Причем желательно вопросы самоопределения формулировать на иностранном языке. Данная формулировка может послужить также и речевой зарядкой в начале занятия. [3, с. 21]

Итак, студенты осознали тему, цели и задачи практического занятия, идентифицировали со своими потребностями и начали учебную деятельность. Таким образом, они могут понять, какую пользу принесет для них конкретное занятие, могут сотрудничать с преподавателем, например, в выборе упражнения для тренировки (если оно покажется им слишком трудным, непосильным, или наоборот слишком легким). Студенты смогут оценивать свой результат не по шкале оценок, а по тем знаниям, которые они получили в процессе занятия. В этом случае сам процесс обучения окажется для них более интересным и эффективным.

Какое отношение имеет гуманитарное знание к преподаванию иностранного языка? Зачем вообще преподавателю иностранного языка понимать, что есть гуманитарные знания? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо дать определение такового знания, которое может быть применено именно к области преподавания иностранного языка.

Общегуманитарные знания о той или иной цивилизации должны включать в себя сведения о достижениях материальной и духовной культуры данной цивилизации в контексте мировой культуры, а также сведения страноведческого характера.

Конкретизируя данное определение можно сказать,  что сведения о достижениях материальной и духовной культуры включают в себя знания в области изящных искусств (живопись, музыка, скульптура, архитектура) и литературы, а также сведения страноведческого характера – знания в области географии, истории и государственного устройства, а также сведения о  научных достижениях и знаменитых людях данной цивилизации.

Иностранный язык входит совместно с родным русским языком в общеобразовательную область «Филология» и усиливает языковую подготовку учащихся. Языки позволяют расширить лингвистический кругозор  и способствуют формированию основ филологического образования. Содержание речи на иностранном языке может касаться любых областей знаний, а речь использоваться в любых сферах деятельности.

Межпредметное взаимодействие иностранного языка с другими дисциплинами гуманитарного цикла (например, историей, философией, литературой) позволяет создавать интегративные иноязычные курсы (например, страноведческие или культуроведческие курсы), элективные курсы по истории и литературе изучаемых зарубежных стран на профильном уровне.

Важно также отметить, что общегуманитарные знания допускают и предполагают не только факты, но и интерпретации, личные оценки и впечатления реципиента, ибо для этой категории важно не только восприятие, но и творческое осмысление полученной информации. [1, с. 31]

Анализирую вышесказанное можно сказать, что функцией общегуманитарных знаний применительно к преподаванию иностранного языка является повышение общекультурной грамотности и формирование общегуманитарной компетенции.

Федеральный компонент Госстандарта общего образования устанавливает обязательный минимум содержания основных образовательных программ, куда входят «основные ценности и достижения национальной и мировой культуры».  Концепция образовательного стандарта по иностранному языку акцентирует внимание на социокультурной направленности обучения и усилении культуроведческого аспекта в содержании обучения. [2, с. 15]

Социокультурные знания и умения в свою очередь предполагают расширение объема лингвострановедческих и страноведческих знаний за счет новой тематики и проблематики речевого общения с учетом выбранного профиля: углубление знаний о стране/ странах изучаемого языка, их науке и культуре, исторических и современных реалиях, общественных деятелях, месте этих стран в мировом сообществе, мировой культуре, взаимоотношениях с нашей страной; расширение объема лингвистических и культуроведческих знаний, навыков и умений, связанных с адекватным использованием языковых средств и правил речевого поведения в соответствии с нормами, принятыми в странах изучаемого языка. [3, с. 8]

Иностранный язык как учебный предмет характеризуется межпредметностью, которая предполагает, что содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например литературы, искусства, истории, географии. Госстандарт говорит о тесной связи лингвистики с гуманитарными науками (историей, страноведением, культуроведением, литературоведением), предусматривает межпредметное взаимодействие иностранного языка с другими дисциплинами гуманитарного цикла (историей, литературой), а также формирование надпредметных компетенций, в число которых входит общекультурная и ценностно-ориентационная компетенции.

Очевидна необходимость контроля общегуманитарных знаний, в том числе на уровне вузовского образования, так как зачастую недостаточное внимание в этой области знания в школе приводит к неполной сформированности упомянутых общекультурной и ценностно-ориентационных компетенций у учащихся высших учебных заведений. А это, в свою очередь, мешает реализации иностранного языка как элемента культуры и средства передачи её другим. [4, с. 31]

Опора на операционное определение гуманитарных знаний, а также введение принципиально новых форм контроля позволит более успешно формировать профессиональную компетенцию будущих специалистов. Это, в свою очередь позволит им не только знать и понимать культуру стран изучаемого языка, но и достойно представлять собственную культуру в межкультурном диалоге.

Студенты университета часто принимают участие в международных конференциях, читают и пишут статьи на иностранном языке. Чтобы это стало возможным, студенты должны уметь самостоятельно реферировать и аннотировать работы на иностранном языке по их специальности, реферировать на иностранном языке русские статьи по специальности, принимать участие в беседе на иностранном языке по своей специальности, а также вести деловую переписку.

Ограниченность времени, большой объем материала, подлежащего усвоению, заставляют искать пути повышения эффективности обучения. Одним из них является оптимизация способов подачи и закрепления лексического материала, что обеспечивается коммуникативной направленностью тренировочных упражнений для активизации лексики, учетом индивидуально-психологических особенностей студентов, а также  принципом ассоциативной подачи лексики, подлежащей активизации.

Целью изучения иностранного языка в техническом вузе является умение общаться непосредственно с носителями языка. Из этого следует, что в процессе изучения необходимо использовать коммуникативные упражнения, которые могут быть эффективными как при формировании грамматических навыков, так и при введении, закреплении или повторении лексики. Каждому значению вводимого слова должно соответствовать  ситуационное окружение, таким образом, происходит смещение акцента учебной деятельности с собственно семантического анализа отдельных лексических единиц на уточнение ух реальных функциональных особенностей, то есть предполагает непосредственное использование их в речи. Задача преподавателя заключается в умении комментировать высказывания учащихся в форме, максимально приближенной к естественной беседе, но привлекать лексический материал, способствующий формированию более сложных языковых ассоциаций. В результате создаются условия для превращения чисто тренировочных упражнений в коммуникативные, способные отражать реальную действительность, имеющие сюжетно-смысловую связь, а также элементы информативности и мотивированности. [1, с. 295]

Коммуникативные упражнения могут быть эффективными  лишь в том случае, когда учитываются индивидуально-психологические особенности студентов. В одном случае может быть достаточно наводящего вопроса или высказывания. В другом случае необходимо сначала предложить определенную ситуацию для осмысления, затем обсудить ее и лишь на следующем этапе ожидать высказывания от студентов. Реакции на коммуникативные установки обусловлены индивидуальными особенностями учащихся, так, например, негативное отношение студента к поставленной задаче может свести на нет все усилия преподавателя, направленные на овладение тем или иным навыком. Поэтому очень важно выбирать в процессе занятия именно такие, которые соответствуют и уровню знаний студентов конкретной группы и их психологической настроенности. Выбор правильной целевой установки определяет успех выполнения упражнения, что всегда положительно влияет на прочность усвоения материала, так как способствует укреплению веры учащихся в свои силы.

Индивидуализацию обучения не следует сводить к последовательной минимизации и упрощению материала для наименее подготовленных студентов. Индивидуализированный подход к студентам предполагает дифференциацию не столько объема, сложности и сроков выполнения предполагаемых заданий, сколько меры и характера оказываемой помощи. Для менее подготовленных студентов необходимы более подробные объяснения и рекомендации по выполнению заданий, таких студентов необходимо чаще контролировать, оказывать им помощь, чаще поощрять, создавая и поддерживая доброжелательную атмосферу при опросе и контроле, разрешать им пользоваться любым самостоятельно подготовленным вспомогательным материалом в виде планов ответа, ключевых слов, смысловых опор к тексту и тому подобное. Вне зависимости от выбора конкретных форм оказания помощи таким студентам следует помнить, что именно дифференциация помощи в учении является ведущим направлением при разработке проблем индивидуализации обучения. [2, с. 20]

В студенческом возрасте отмечается большее стремление к сознательной деятельности. Поэтому студенты хотят знать не только ближайшие и отдаленные цели обучения, то, с какой целью преподаватель использует какой-либо конкретный прием, но и наиболее рациональные способы овладения иностранным языком. Этот фактор, к сожалению, почти никогда не используется преподавателями иностранных языков.

Продуктивное усвоение лексики возможно лишь в том случае, когда она является актуальной для группы студентов. Студентам присуща вдумчивость при усвоении нового иноязычного материала, которая основана на отыскании аналогии с прошлым языковым опытом на родном и иностранном языке.

Вопросы организации аудиторных занятий в целях их уплотнения, а также анализ упражнений с точки зрения охвата всей студенческой группы, непосредственно связаны с проблемой времени, отводимого на каждого учащегося. Так как успешное обучение говорению невозможно без индивидуальной работы преподавателя со студентами, то, как следствие, преподаватель занят значительную часть аудиторного времени только одним студентом или парой учащихся. При этом остальные студенты предоставлены сами себе. Чтобы предотвратить потерю фактического времени учебного практического занятия остальным студентам данной группы необходимо давать какие-то учебные задания. [3, с. 76]

Во-первых, можно дать учащимся задание, заставляющее их внимательно слушать выступления одногруппников; по окончанию выступления задание проверяется, таким образом, остальная часть группы занята выполнением упражнений в аудировании. Во-вторых, в то время как преподаватель занят индивидуальной работой с одним из студентов, группа выполняет другие неконтролируемые упражнения до тех пор, пока не будут опрошены все студенты. К таким упражнениям можно отнести упражнения, снабженные ключом. В-третьих, коэффициент полезного действия можно повысить за счет совмещения индивидуальной работы с выполнением остальными студентами группы различного рода письменных заданий контрольного или контрольно-тренировочного характера или заданий, являющихся подготовительными для следующего этапа занятия, например, при написании контрольной работы студенты поочередно отрываются от письменной работы и подходят к столу преподавателя. который работает с подошедшим индивидуально. В качестве неконтролируемых упражнений можно использовать пересказ с помощью ключевых слов, которые не только включают активизируемые единицы, но и предотвращают наиболее вероятные ошибки, то есть содержат трудные сочетания.

Если при проведении парной работы преподаватель занят с одним из студентов индивидуальной работой, то он имеет возможность непосредственно контролировать работу в парах, пусть и не всех одновременно, а поочередно подходя к парам и исправляя возможные ошибки.

При наличии в группе нечетного количества студентов  преподаватель может работать с одним из студентов, выполняя роль напарника. Эффективнее будет работа с менее успевающим студентом. В таком случае преподаватель садится для работы к студенту и одновременно контролирует работу других пар. Напротив, при сочетании индивидуального опроса с неконтролируемой работой группы отвечающий студент должен находиться у стола. Проведение опроса через всю аудиторию недопустимо.

Для интенсификации процесса обучения иностранному языку можно использовать парно-групповое обучение. Оно отличается тем, что студенты, когда они не выполняют упражнений в говорении, занимаются аудированием и выполняют неконтролируемые упражнения не во время обязательных заданий, регламентируемых расписанием, в присутствии преподавателя и остальных студентов, а в любое удобное для них время. Это является плюсом для студентов. Создаются предпосылки для развития инициативы и самостоятельности, для ликвидации перегруженности студентов аудиторными практическими занятиями. [4]

В технических вузах часто преподаватели используют такой вид работы, как изложение на иностранном языке короткой газетной статьи на родном языке, прочитанной в аудитории непосредственно перед воспроизведением. Преподаватель приносит в аудиторию столько различных статей, сколько студентов в группе, раздает их, а затем слушает ответы студентов по очереди. Такой вид работы имеет свои минусы, например, минимальный объем практики говорения, а также невозможность ограничить время подготовки задания для большинства студентов группы, поэтому более целесообразным является использование одной и той же статьи для студентов одной группы. Таким образом, все студенты знакомятся со статьей и обдумывают задание. По истечении времени, достаточного для подготовки, преподаватель отбирает экземпляры, что предотвращает попытки перевода статьи вместо изложения ее содержания. Один из студентов излагает содержание статьи вслух, остальные слушают, а после того, как он закончил, дополняют его сообщение. После чего преподаватель раздает экземпляра другой небольшой статьи. Таким образом, каждый из студентов находится в процессе практического занятия все время в работе, то есть каждый студент воспроизводит не одну статью, а все статьи, которые подготовил преподаватель, благодаря чему увеличивается объем работы всех студентов. А для того, чтобы заполнить паузы, во время которых группа готовится к воспроизведению очередной статьи, можно вызвать одного из студентов для индивидуального ответа. [5]

Итак, эффективность процесса обучения иностранному языку может быть повышена без увеличения отводимого на занятия времени. Наиболее эффективны  тренировочные упражнения по закреплению лексики, имеющие коммуникативную направленность. При подборе установок для коммуникативных упражнений должны учитываться индивидуально-психологические особенности студентов, занимающихся в одной группе. Активизируемая на занятии лексика должна быть актуальной для учащихся, достаточно употребительной для языка научной литературы.

Одной из главных задач преподавателя в процессе обучения иностранному языку состоит в том, чтобы вызвать у студентов правильную мотивацию их деятельности, то есть создать систему мотивов, побуждающих их к сознательному изучению иностранного языка. Этими мотивами могут быть осознание практической значимости знаний и перспектив изучения иностранного языка, интерес к знаниям, уважение к преподавателю, его требовательности, стремление получить хорошую оценку, желание не отставать от одногруппников. Практика преподавания показывает, что от выбора того или иного мотива зависит характер учебной деятельности студента, а часто и конечный результат этой деятельности.

Если студент учит иностранный язык без достаточного к нему интереса, то процесс усвоения будет требовать от него постоянных усилий, а знания окажутся не достаточно прочными и глубокими. Такой формализм в знаниях студента является одним из серьезных недостатков обучения. Следовательно, преподаватель, учитывая ранее сложившиеся низкие уровни мотивации, например, желание получить более высокую оценку, должен стремиться сформировать новые, более высокие уровни мотивации, спроектировать новый тип учебной деятельности студента.

Более высокие уровни мотивации могут быть достигнуты, прежде всего, воспитанием у студентов сознательного отношения к изучению иностранного языка. Формирование такого отношения к изучению предмета возможно, в первую очередь, при активации познавательной деятельности студентов в процессе обучения. Важнейшим мотивом, лежащим в основе познавательного отношения студентов к учению, является познавательный интерес, основанный на потребности в знаниях.

В процессе обучения, как известно, имеет место использование трех видов стимулирования познавательных интересов:

1. Содержание учебного материала. Установлено, что интенсивная работа над текстом, содержание которого уже известно, психологически и методически не оправдано. Поэтому важнейший побуждающим познавательный интерес стимулом следует считать новизну содержания учебного материала.

2. Организация учебной деятельности. Эту группу  стимулов составляет многообразие форм и методов самостоятельной и аудиторной работы студентов, системность и проблемный характер обучения, приобщение студентов к научно-исследовательской работе, участие в конференциях, конкурсы и олимпиады, использование зарубежной литературы по специальности в работе над курсовыми и дипломными работами и так далее.

3. Отношения, складывающиеся в учебном процессе между студентами и преподавателями, то есть эмоциональный тонус деятельности студентов и установление отношений взаимопонимания между ними.

Познавательный интерес как мотив учения и других видов деятельности является смыслообразующим и побуждающим к реальным действиям. Но чаще чем другие мотивы, сочетает в себе элементы общей мотивации деятельности и мотив непосредственного действия. Поэтому познавательный интерес выступает и как средство и как цель. [1, с. 5]

Интерес как осознанное выражение действительных потребностей представляет единство объективного и субъективного моментов. Ведущим является объективный момент, то есть потребность, порожденная реальной средой, субъективное  выступает в виде мотивов, выражающих эту потребность. Мотив представляет собой обнаружение и проявление интереса в определенной ситуации через конкретные индивидуальные особенности и конкретный прошлый опыт. Система мотивов выражает интерес в целом, и степень сформированности этой системы показывает уровень развития интереса.

Система мотивов обучения студентов в вузе получает большую дифференциацию и специализацию по сравнению с мотивацией обучения школьников, так как обусловлена психологической зрелостью. Студенты рассматривают знания как средство для решения жизненно важных задач, и это определяет их позицию к разным дисциплинам в вузе. [2, с. 22]

Психологические особенности познавательной сферы взрослого человека и его позиция по отношению к дальнейшему образованию обусловлены, прежде всего, его социальным статусом, возрастными и профессиональными интересами и так далее. Опыт взрослого человека и сложившаяся система оценок выступают в качестве главных критериев значимости тех знаний, которые он получает. Конечно, эти критерии являются в конечном счете, общественно обусловленными, то есть представляют собой освоенный и интериоризованный личностью социальный опыт. Однако для самого студента они выступают как его собственные оценки.

Поэтому так важен учет личностных факторов в обучении взрослого человека, особенно в условиях недостаточного количества времени, выделенного на практические занятия по иностранному языку в техническом вузе в настоящее время.

Существует и другая причина, вызывающая необходимость исследования мотивационных факторов познавательной активности студентов: при выборе методов обучения следует учитывать особенности их памяти и мышления, внимания и восприятия. Однако анализ отдельных познавательных функций не дает еще полного представления о познавательной деятельности в целом. В действительности же в любом акте познания человек выступает как субъект деятельности в единстве всех его психических процессов и свойств. И в этом единстве любая познавательная функция работает не изолированно, а в общей системе, и поэтому возможно повышение активности каждой функции при общей направленности личности на достижение значимого для нее результата.

Рассмотрим психологический механизм познавательной деятельности студента как целостный и самоуправляемый акт. Познавательные отношения к миру развертываются на основе общих информационно-энергетических отношений организма со средой. Познавательная деятельность, как и любая другая, субсидируется организмом, то есть процесс познавательной деятельности есть одновременно и  процесс энергетических затрат организма. Цена интеллектуального усилия есть величина, измеряемая целым комплексом энергетических затрат организма.

Отсюда можно сделать вывод о том, что, если бы человек включался в любые познавательные отношения с одинаковой степенью заинтересованности, он чрезвычайно быстро бы растратил все свои энергетические ресурсы. В действительности же этого не происходит: в процессе длительной эволюции был сформирован механизм избирательной направленности на объект. Это означает, что индивид вступает только в те познавательные отношения со средой, которые обеспечивают ему определенный выигрыш, то есть дают ему информационный прирост по сравнению с энергетическими затратами. [3, с. 19]

Прежде чем вступить в информационные отношения со средой, человек как бы взвешивает ценность будущего результата по отношению к существующим у него запросам и предполагаемым трудностям достижения результата, а, достигнув определенного результата, сравнивает его с собственным прогнозом. Таков механизм саморегуляции познавательной активности личности в любых формах деятельности. И чем значительнее отличается результат от запланированного (естественно в сторону увеличения), тем выше человек оценивает эффективность предпринятых им действий. Чем выше оценка значимости предмета и чем ниже оценка трудности достижения результата, тем легче принимается решение о возможности овладения им, тем активнее человек включается в обучение и тем эффективнее представляется ему результат. [4]

Описанный механизм выполняет важную регулятивную функцию по отношению к продолжению образования у студентов. Успех в преподавании языка в техническом вузе зависит во многом и от того, насколько преподаватель учитывает реальные типы потребностей и стиль деятельности будущих бакалавров и магистров. Обычно познавательную активность человека связывают с потребностью в новизне. Такого рода мотивацию, источник которой лежит в самой деятельности, обычно называют непосредственной. [5]

Потребность в новизне является главным источником всех видов познавательной активности студентов. Другим важнейшим источником  познавательной мотивации является потребность в практическом использовании полученных знаний. В этом случае цели лежат вне сферы познания. При выборе средств обучения должен быть принят во внимание не только стиль деятельности, который студент считает оптимальным для своей будущей профессии, но и тот, которым он реально обладает.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Успешное обучение иностранному языку в вузе зависит от учета таких факторов, как система личностных установок студента по отношению к продолжению образования в целом и его самооценок собственных возможностей.

Выявление и учет целей, мотивов и интересов студентов позволяет понять природу их внутренней активности, избирательную направленность познания, что создает реальную возможность планомерного и систематического воздействия на студентов со стороны преподавателя. Ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются профессиональные, что также необходимо учитывать при построении стратегии обучения с целью развития познавательных интересов. Формирование познавательной направленности к изучению иностранного языка способствует организация учебного процесса таким образом, чтобы он стимулировал интеллектуальную активность студентов.

Для успешного решения задач, поставленных перед преподавателем иностранного языка, необходимо разработать методы формирования активной учебной деятельности студентов, раскрыть студентам практический смысл изучения иностранного языка, его значение для профессиональной деятельности, воспитать положительное отношение к изучению иностранного языка, его значение для профессиональной деятельности будущих бакалавров и магистров, сформировать у студентов более высокие уровни мотивации их учебной деятельности.

В настоящее время общение на иностранном языке является важной составляющей будущего специалиста, поэтому задача формирования и развития способностей к иностранным языкам  представляет чрезвычайный интерес. Если бы в ходе обучения иностранному языку удалось развивать способности к этому предмету, то в результате значительно повысились бы как промежуточные, так и конечный уровень владения иноязычной речью.

Добиваясь более высокой продуктивности на практических занятиях по иностранному языку, преподаватель должен учитывать различные факторы, среди которых большое значение имеет результат воздействия эмоциональных состояний, которые могут стимулировать устную речь студентов. Напряженная и интересная работа на практических занятиях создает и поддерживает у студентов хорошее настроение, влияющее на эффективность учебного процесса.

Под способностями следует понимать индивидуально-психологические особенности, обуславливающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков в пределах какой-то определённой области. При конкретизации этого определения возникают большие трудности, так как на успешность и динамику овладения иностранным языком практически влияют все индивидуально-психологические особенности обучаемого. Основополагающее влияние при этом оказывают тип нервной деятельности обучаемого, такие его характеристики, как степень устойчивости психологических процессов, пластичность нервной ткани, направленность психической деятельности (интравертность – экстравертность) и др. Устойчивость психических процессов обеспечивает концентрацию внимания. Пластичность (или  ригидность) нервной системы как решающий фактор определяет степень легкости образования новых речевых связей, интроверту значительно труднее включаться в иноязычную коммуникацию, чем экстраверту. [1, с. 6]

Большое влияние имеет темперамент студентов: Преподаватель иностранного языка мог бы пожелать себе побольше сангвиников среди своих учеников, которые, как известно, отличаются высокой реактивностью и активностью, пластичностью нервной  деятельности и ярко выраженной экстравертностью. На успешность овладения языком влияют индивидуально-психологические характеристики, относящиеся ко всем аспектам деятельности и познавательных процессов, например особенности внимания, восприятия, памяти, воображения и т.д.

Тем не менее, ясно, что способности к иностранным языкам представляют собой специфическую совокупность определённых психических свойств. Способности к изучению иностранного языка требуют:

1) успешного управления со стороны самого обучаемого процессами внутреннего перевода вплоть до его исчезновения;

2) быстрого, прочного и полного запоминания иноязычного вербального материала;

3) осуществления широчайшего переноса усвоенных языковых единиц и речевых действий в изменившиеся условия;

4) распределения внимание между языковой формой и содержанием.

Сущность овладения иностранным языком заключается в постоянной автоматизации, свертывании внутреннего перевода вплоть до его исключения. Человек овладевает иностранным языком по мере того, как ему удаётся заменить последовательно осуществляемый внутренний перевод синхронным возбуждением языковых и речевых единиц родного и иностранного языков с учётом их дифференциальных признаков. При этом он учится “дисциплинировать” свою мысль, то есть формировать её средствами родного языка, но в строгом соответствии со своими возможностями перекодировать её на иностранный язык. [2]

Общеизвестно, что способность к изучению иностранных языков находится в прямой зависимости от предрасположенности студентов к быстрому, легкому, точному и прочному запоминанию иноязычного вербального материала. Именно в процессах запоминания особенно ярко проявляется различие между студентами. Это, прежде всего, относится к произвольному запоминанию.

Индивидуально-психологические различия в конечном итоге, видимо, сказываются на особенностях долговременной памяти, однако, для овладения языком большое значение имеет также развитие оперативной памяти.  Оперативное запоминание – это процесс, обслуживающий текущие действия учащихся при решении конкретных задач. При плохо развитой оперативной памяти, например, неэффективными могут оказаться даже хорошо продуманные серии подготовительных упражнений к итоговому речевому заданию. От развития краткосрочной памяти зависит  успешность процесса внутреннеречевого упреждения и удержания и, следовательно, умение учащихся строить фразы необходимой длины. К памяти в значительной степени восходит  “способность” учащихся к имитации. Хорошая память – непременное условие для управления внутренним переводом в целях его вытеснения: успех такого управление во многом зависит от количества запомнившихся иноязычных “речевых фрагментов” и их максимального использования в речи. [3, с. 13]

Речевая деятельность на иностранном языке невозможна без постоянного осуществления переноса усвоенного языкового материала и речевых действий в новые условия. Перенос осуществляется на всех уровнях языка, во всех видах речевой деятельности. Предрасположенность обучаемого к переносу физиологически связана с пластичностью его нервной системы. Психологически она обусловлена общим уровнем развития мыслительной деятельности студента, в частности, его способностью к обобщению: чтобы осуществить перенос языкового знака или речевого действия в новую ситуацию, нужно выделять категорийно-общее между новыми и прежними условиями их функционирования и абстрагироваться от различительных элементов, иными словами, нужно категоризировать и дифференцировать.

Для успешного овладения языком студент должен уметь распределять свое внимание между языковым оформлением высказывание и его содержанием. Такое распределение необходимо на всех этапах обучения, и предрасположенность к нему значительно облегчает и ускоряет овладение всеми аспектами языка, всеми видами речевой деятельности. [4]

У студентов с самого начала устанавливается оптимальное соотношение осознанного и неосознанного в порождении речи. Они в состоянии «конструировать» свои высказывания, пользуясь языковыми правилами; у них высоко развит самоконтроль. Одна из основных причин, мешающих малоспособным учащимся успешно овладеть иностранным языком, заключается в их неумении в своей речевой деятельности опираться на правила; у таких учащихся не вырабатываются свернутые и все более свертывающиеся приемы «осознанного конструирования»; поэтому они обычно не в состоянии участвовать в иноязычном речевом общении. Для одних студентов сообщения правила и нескольких примеров достаточно, чтобы они пользовались данным языковым явлением в речи, другим для этого необходимо большое количество специальных упражнений. [5, с. 5]

У студентов, способных к иностранным языкам, предрасположенность к управлению процессами внутреннего перевода “задана” и далее развивается стихийно; менее способных этому надо учить. Этой цели служат все приёмы и упражнения, увязывающие в сознание учащихся языковые и речевые единицы родного языка с их иноязычными эквивалентами и способствующие синхронизации и свертыванию внутреннего перевода. Большое значение имеет перевод на иностранный язык собственных речевых произведений учащихся. Эти упражнения должны научить их формулировать свои высказывания на родном языке с учётом возможности их лёгкого и быстрого перевода на иностранный язык (обучение “дисциплинированию” мысли). В этом же направлении действуют упражнения на изложение и аннотацию содержание текстов, фильмов, спектаклей, воспринятых на родном языке и др. Все эти упражнения должны быть выполнены в темпе; переводные операции в них должны по возможности отрабатываться до синхронности. Условием эффективности данных упражнений является речевая направленность большинства из них (они должны подготовить иноязычные речевые поступки) и их органическое сочетание с одноязычными упражнениями. С этими ограничениями выполнение двуязычных упражнений призван внести значительный вклад в развитие способностей к иностранным языкам, и отказ от них противоречий задаче придать обучению иностранному языку развивающий характер.

Основной упор делается на непроизвольное запоминание, в то время как собственно развитие памяти требует обучение рациональным приемам выполнения «незавуалированных», непосредственно мнемических задач. Все сказано говорит о необходимости целенаправленного развития вербальной памяти студентов на практических занятиях по иностранному языку, что может быть достигнуто путем специального обучения их приемам заучивания и запоминания.

Не меньшее значение для опосредованного формирования способностей к обучению иностранному языку имеет планомерное и систематическое развитие «способности» обучаемых к переносу усвоенного языкового материала и речевых действий в изменившиеся условия. Оно предполагает раскрытие перед студентами на каждой точке обучения возможных разновидностей переноса, осмысление ими его значения и специфической структуры, самостоятельное усмотрение учениками возможностей переноса и инициативное его осуществление. [6, с. 137]

Все вышеизложенное в одинаковой степени относится ко всем аспектам языка и видам речевой деятельности. В области лексики, например, это означает осознанное включение лексической единицы в определенные семантические и другие категории, ее соотнесение с категорией (или категориями) сочетаемых единиц, с перечнем ситуаций ее возможного употребления и, наоборот, соотнесение речевой ситуации со всеми вписывающимися в нее лексическими единицами. При усвоение темы устной речи студенты должны уяснить себе, что из языкового и речевого материала усвоенных ранее тем может быть перенесено в новую тему. Внимание студентов должно быть обращено на возможность переноса определенных структур деятельности на новые, но сходные объекты, например, структур изложения содержания прочитанного текста на рассказ о пережитых событиях и др. В области грамматики обучение переносу предполагает обратить особое внимание на систематизацию материала и использование результатов систематизации в упражнениях. В итоге такой постановки акцентов в обучении студенты осознают скрытые на первый взгляд связи и сходство между явлениями и категориями явлений, и у них может вырабатываться установка на перенос.

Особую линию в формирования способностей к иностранному языку должно составлять обучение менее способных учащихся распределению внимания между языковым оформлением и содержанием высказывания. В этом направлении действуют упражнения, предполагающие осознанное конструирование (и обучение конструированию) ответов-решений интересных для учащихся коммуникативных задач. Особую роль при этом  призваны играть письменные речевые упражнения, так как они создают благоприятные условия для обдумывания языковой формы и содержания.

Очерченные выше пути опосредованного развития способностей к изучению иностранного языка предполагают использование на практических занятиях по иностранному языку определенных упражнений для преодоления разрыва между менее способными и способными к иностранному языку студентами.

Основным средством к достижению этой цели является информативное чтение. Информативное чтение  - это беспереводное понимание смысла текста или  интеграция смысла на уровне предложения, абзаца и текста в целом. Тексты для этого вида чтения должны быть несложными по содержанию и по манере изложения и строиться на знакомом языковом материале. Чем выше информативная ценность текста, тем тщательнее будет изучать его студент. [1, с. 7]

При обучении чтению специальной литературы основными являются проблемы формирования фразового стереотипа и накопления достаточного словаря для того, чтобы чтение могло обрести черты зрелости. Формирование фразового стереотипа является одной из первых предпосылок для выработки автоматизма рецептивной обработки воспринимаемого печатного материала. Тщательная обработка основ немецкого предложения на практических занятиях по иностранному языку, дальнейшее закрепление их в материалах для чтения и аудирования являются теми условиями, которые смогут обеспечить достаточно высокое и целенаправленное повторение материала, необходимое для выработки фразового стереотипа, расширения словаря студентов и, таким образом, более подготовленного перехода к чтению оригинальной литературы по специальности студентов.

В результате многократных повторений при взаимодействии всех видов речевой деятельности будет стойко формироваться механизм динамического стереотипа, который обеспечит свернутый процесс восприятия материала, когда встреча с началом какой-либо грамматической конструкции по закону ассоциаций вызывает воспроизведение всей этой конструкции. На практических занятиях необходимо решать одну из труднейших пробоем обучения чтению специальной литературы, проблему формирования фразового стереотипа. Это тем более важно, что структура немецкого предложения и многие другие грамматические конструкции не имеют соответствия в русском языке и представляют для студентов существенную трудность при чтении специальной литературы. [2]

Текст для информативного чтения должен обладать смысловой и структурной законченностью, так как для понимания смысла целого текста реципиент должен владеть различными навыками; видеть контактные и дистантные межфразовые связи; связи внутри предложений и между предложениями и абзацами, воспринимать синтаксическую и логико-семантическую структуру текста как речевого целого. Умение выявить тексто-образующие структурные единства, их взаимосвязь и информативную нагрузку чрезвычайно важно для выработки стратегии восприятия целого текста или смысла его фрагментов, являются для читателя наиболее ценными.

Информативное чтение требует от читателя знания коммуникативной значимости языковых структур, поэтому первый этап работы над текстом — выполнение подготовительных упражнений, анализа текстовых средств структурно-семантической связи. На основном этапе работы следует использовать упражнения, направленные на извлечение важной или новой информации из данного текста, с помощью которых осуществляется смысловой синтез текста. [3, с.84]

Для понимания информации текста читатель должен учитывать как грамматику отдельного предложения, так и грамматику текста, то есть понимать семантическую структуру этого сложного коммуникативного единства с различными типами связи между высказываниями: лексическими, структурно-синтаксическими и логико-семантическими. Одной из доминирующих характеристик текста является его связность. Традиционные типы заданий, учитывающие только грамматику предложения, недостаточны для развития навыков по овладению смысловым синтезом текста, так как не учат студентов (аспи­рантов) видеть смысловые связи между предложениями и абзацами, не приводят к умению синтезировать смысл целого текста.

Смысловая структура текста определяется диалектическим взаимодействием языковых единиц с известной информацией (тема) и языковых единиц с новой информацией (рема). Развитие главной темы текста обеспечивает тема — рематическая связь его единиц, содержащих наибольшую информативную нагрузку. Поэтому знакомство с текстом следует начинать с установления смысла терминов заглавия и с выявления лексической тематической сетки всего текста, то есть лексических, синонимических, антонимических и других повторов этих языковых единиц, однокоренных слов, а также слов одного семантического поля, определяемого терминами из заглавия текста. Учитывая принцип частотности этих слов в отдельных фрагментах текста, читатель может выделить наиболее информативные и важные в смысловом отношении абзацы и внимательнее изучить их. [4, с. 785]

Тематические связи, лежащие в основе смысловой структуры текста, помогают понять отдельное высказывание. В нем снимается многозначность слова, так как семантико-синтаксические связи отдельной языковой единицы, ее повторяемость в речевом целом способствуют актуализации одного значения. Повторяемость наблюдается в тематической составляющей текста. Рема высказывания единична, неповторима, но в каждом последующем высказывании бывшая рема эксплицитно или имплицитно становится частью тематического компонента. В формировании смысла отдельного предложения ведущее положение занимают подлежащее и сказуемое, играющее важную структурную и коммуникативную функцию в немецком предложении. Поэтому для понимания смысла предложения следует учитывать обязательную валентность глагола-сказуемого. Наиболее распространенными моделями тема-рематической связи в тексте являются цепная, параллельная и смешанная.

Из грамматических средств связи наиболее типичными для научно-технической литературы являются: повтор определенного порядка слов (например, гипотаксиса с бессоюзным условным придаточным предложением), повтор конструкций (haben/sein +zu+| инфинитив, es sei + Partizip II и др.), повтор одной и той же залоговой или временной формы глагола, местоименные повторы и так далее. Порядок слов как текстовое средство реализации коммуникативной задачи можно легко объяснить студентам на примере сложноподчиненного предложении о бессоюзным сложным придаточным. С точки зрения актуального членений предложения сказуемое в этом типе придаточных относится к теме высказывания, а сказуемое главного предложения к реме. [5, с. 75]

Коммуникативная значимость бессоюзного предложения велика. Оно концентрирует наше внимание на действии и последовательности действий или операций, выраженных глаголами и главном предложении. Особый порядок слон способствует развитию мысли, предваряет новую информацию, заключенную и главном предложении, и акцентирует внимание читателя на ней, то есть выполняет функцию прямонаправленной связанности в продвижении речевого акта. Такой порядок слов является также типичным средством дистантной анафорической связи абзацев, то есть средством цементирования структуры целого текста. Повтор порядка слов может служить ориентиром для выработки стратегии восприятия: новая или важная информация содержится в главном предложении, которое стоит за придаточным предложением. Тематическую часть гипотаксиса содержат придаточные предложения причины и цели с союзами da, damit, стоящие перед главным, а также начинающие предложение обособленные причастные обороты и инфинитивные обороты um/statt/ohne + zu + инфинитив. Они сигнализируют о новой информации последующих единиц текста, то есть обладают прямонаправленной функцией и развитии тематической линии сообщения концентрируют внимание студента на рематической части высказывания.

Грамматические средства связи текста выполняют либо прямонаправленную функцию, либо обратнонаправленную, то есть возвращают читателя к смыслу предшествующего фрагмента текста. Ярко выраженной обратнонаправленной функцией в немецком языке характеризуются указательные местоимения, заменяющие существительные из предыдущего высказывания. Они могут служить средством связи как внутри предложения, так и в дискурсе, то есть в ряде предложений, находящихся в смысловой связи. Для понимания смысла предложения с такой местоименной связью или целого дискурса читатель должен возвращаться к замещенным номинативным единицам текста, восстанавливать в памяти их контекстуальное значение. Место придаточного предложения по отношению к главному определяет характер связи, реализуемый различными союзами. Союзы indem, damit, weil, wenn и относительные местоимения в придаточных определительных предложениях возвращают читателя к смыслу предшествующего главного предложения. Также местоименные наречия damit, dadurch и другие могут служить важным средством такой связи в дискурсе или внутри предложения. [6, с. 110]

Ярким примером одновременной реализации двух функций текстовой направленности являются парные союзы (nicht nur – sondern auch, sowohl — als auch и др,). Их первый компонент выполняет прямонаправленную (предсказующую) функцию, а второй — обратнонаправленную. Следует добавить, что немаловажную роль играет при этом место языковой единицы в предложении, порядок слов и обусловленность контекстом.

Одной из важнейших характеристик научного текста являются средства его логической организации: also, zuerst, erstens, zweitens, dann, später и др. Логико-семантические средства связи в научном тексте способствуют непрерывности движения речевого акта вперед, обеспечивают четкость и организованность в изложении мысли. В научном стиле не следует четко разграничивать логико-семантические средства связи и грамматические (синтаксические и морфологические), так как языковые единства структурно-синтаксической организации текста всегда связаны с логико-семантическими, то есть отражают логические категории научного мышления. [7, с. 135]

Итак, в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе главное место отводится чтению специализированных, то есть профильных текстов, так как именно чтение может найти наиболее широкое применение в будущей профессиональной деятельности студентов из-за большого количества научно-технической информации на  иностранном языке. Чтение специализированного текста необходимо начинать с первичной прогнозирующей установки, чтобы в результате добиться правильного, соответствующего контексту понимания отдельных слов и предложений, так как каждое из них будет восприниматься исходя из общего содержания текста. В противном случае студенты будут следовать от слова к слову с помощью словаря, причем, как правило, студенты берут первое основное значение лексической единицы, которое нередко и вовсе не соответствует контексту.

Лексические, структурно-синтаксические и логико-семантические средства связи играют существенную роль в структуре текста как речевого целого. Знание коммуникативной функции языковых структур, типичных для научно-технического текста, является необходимым для развития навыков в информативном чтении иноязычного текста. Наиболее употребительным приемом связности текста является повтор на лексическом и синтаксическом уровнях. Личные, указательные и относительные местоимения, местоименные наречия – наиболее очевидные связующие элементы текста. Знакомство студентов с основами конструирования текста, его лингвистическими особенностями облегчает путь к рациональному чтению литературы по специальности.

Учет факторов, связанных с мотивационной сферой личности, а именно – с мотивами и установкой индивида, которые определяют успешное протекание любой деятельности, и том числе и учебной, может существенно повысить эффективность обучения чтению.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, характеризуется большой активностью читающего и представляет собой сложную мыслительную деятельность, направленную на достижение своего результата-понимания текста. [ 1]

Любая деятельность включает в себя в качестве начального компонента мотив, являющийся как бы толчком к деятельности, к удовлетворению определенной потребности. В случае чтения такой потребностью является получение информации. Потребность, будучи осознанной, проявляется в форме мотива поведения. Мотивы чтения как мыслительной деятельности можно подразделить на две группы:

1. Специфические познавательные мотивы. Они основаны на познавательной потребности и имеют место при реальном чтении.

2. Неспецифические мотивы. Они формируются на основе других потребностей, в том числе под влиянием внешних причин, к которым относятся различного рода инструкции, задания, требования и т.д. Однако в ходе учебной деятельности могут возникнуть и познавательные интересы. [2, с. 20]

Успешность деятельности зависит от мотивов, которыми она порождает. Чем большую значимость и ценность имеют мотивы для личности, тем успешнее и эффективнее деятельность.

Психологи подчеркивают необходимость формирования познавательной потребности и создания более сильной мотивации у студентов при обучении чтению литературы на иностранном языке. Это возможно путем целенаправленного отбора текстов, способных вызвать интерес в силу новизны содержания и соответствия этого содержания интеллектуальному уровню читающих. Здесь необходимо заметить, что новизна содержания способна вызвать определенные эмоции, например удивление, которое возникает при соотнесении получаемой информации с ранее известной. Что, свою очередь, тоже активизирует мыслительную деятельность при чтении.

Активизация мыслительной деятельности при чтении достигается также путем организации процесса чтения с помощью заданий, направленных на смысловую обработку текста, на получение определенной информации.

На практических занятиях при чтении на иностранном языке действует обычно неспецифические, искусственные мотивы, возникающие в результате постановки задания перед чтением. Задачей обучения является приближение деятельности студентов к реальной ситуации общения посредством формирования познавательно- интеллектуальных интересов в процессе чтения. Чтение предоставляет эту возможность в большей степени, чем другие виды речевой деятельности на иностранном языке, так как оно является получением определенной информации, и эту особенность чтения необходимо использовать в большей степени, чем это имеет место в настоящее время в практике преподавания иностранного языка.

Текст представляет собой фиксированное связное языковое выражение, соотнесенное с определенной темой или ситуацией и характеризующееся своей определенной микроструктурой.

В практике преподавания иностранного языка играет значение представление о моделирующих свойствах текста. являясь носителем содержательной и языковой информации, текст выступает в качестве средства передачи информации, на базе которой осуществляется коммуникация, служащая целям развития речевых навыков и умений. [3, с. 18]

При этом чрезвычайно возрастает роль заданий. Целесообразно рассмотреть некоторые типы заданий, встречающиеся в практике преподавания, с точки зрения того, как  они стимулируют познавательный интерес и вызывают потребность читать на иностранном языке с целью извлечения информации.

Целесообразно начать с самого распространенного задания перед чтением, формируемого как «прочтите и переведите текст». В самой формулировке этого задания нет направленности ни на извлечение информации, ни на дальнейшее ее использование. Чрезмерное увлечение переводом приводит студентов к убеждению, что иного подхода к иноязычному тексту не существует, и низводит чтение в ранг простого упражнения в переводе.

Задания перед чтением, предлагающие провести смысловую обработку текста, например; «прочтите текст и определите его основную мысль», «найдите абзац, раскрывающий содержание заглавия», и т. д. (можно привести множество подобных заданий), ориентируют читающего на поиск в тексте определенной информации и, таких образом, воспитывают иной, отличный от вышеописанного, подход к учебному тексту, направляя внимание на содержательную сторону. Выполнение заданий этого типа вызывает удовлетворение от процесса чтения, хотя, может быть, сама искомая информация  и не всегда представляет интерес для читающего. Однако не исключена возможность появления познавательных потребностей и более сильной мотивации при чтении другого материала на иностранном языке, вызванная направленностью заданий на информативную сторону текста. [4, с. 483]

Для развития познавательной потребности, которая удовлетворялась бы чтением иноязычного текста, наиболее значимыми представляются задания, ориентирующие обучаемого на поиск новой информации, неизвестной до  чтения, и связанный с оценкой текста именно с этой точки зрения. Оптимальным для читающего считается текст, в котором хорошо сбалансирован известный и неизвестный материал. Причем только ту часть информации, которая является для реципиента новой и интересной, можно квалифицировать как собственно информацию. Такой подход предъявляет высокие требования к содержанию учебных текстов и предполагает изучение прошлого опыта и интересов студентов, которые у обучаемых, естественно,  могут быть разными. Задания заключаются в нахождении информации, неизвестной до сих пор читающему, в выделении впервые встретившихся ему фактов или подробностей. в сравнении информаций двух текстов с целью нахождения различий и т. д.

К таким заданиям приближаются также те, которые требуют принятия определенного решения в связи с содержанием прочитанного текста; выражения согласия или несогласия с изложением в тексте (т. е. подключение эмоционально компонента), определения области применения описанного в тексте метода или устройства и т.п.

Наличие подобных заданий значительно повышает ценность чтения на иностранном языке в глазах студента и создает основу для возникновения естественных познавательных мотивов речевой деятельности, поскольку в процессе чтения не только активируется мыслительная деятельность читающего, но и расширяется его кругозор. Прибавляется что-то к его общему развитию или специальным знаниям. [5]

Задания, предлагающие творчество использования прочитанного на иностранном языке, также обладают большой значимостью и способны усилить интерес к чтению. Составление аннотаций и рефератов, подготовка докладов и сообщений по материалу прочитанных текстов могут послужить хорошим стимулом для продолжения деятельности, связанной с чтением на иностранном языке. Реферирование выполняет также функцию контроля. Быстрая переработка смысловой информации иноязычного текста говорит о хорошем уровне владения иностранным языком и является показателем сформированности умений зрелого чтения. Реферат – это, прежде всего, текст, построенный на смысловом сжатии исходного текста с целью передачи его главной мысли.

Все вышесказанное не значит, что в учебном процессе следует применять задания только последнего типа. В ходе обучения чтению необходимо использовать различные задания, в том числе и перевод, в зависимости от характера текста, от развиваемого вида чтения, но следует представлять себе, что без заданий, активизирующих мыслительную деятельность при чтении, трудно приблизить учебное чтение на иностранном языке к реальному чтению. [6, с. 125]

В успешности протекания любой деятельности большую роль играет установка индивида к этой деятельности, возникающая при наличии потребности и условии ее удовлетворения. Установка индивида в учебной деятельности создается в результате синтеза начальных информаций о проблемной ситуации и начальной мотивации актуальных потребностей. Установка вносит организацию и устойчивость в психическую деятельность, отдельные составляющие которой и отношения между ними весьма неустойчивы; эта неустойчивость и является предпосылкой способности учиться.

В ходе деятельности установка не остается неизменной; она является подвижной, каждый раз перестраивающейся структурой. Когда установка не соответствует изменившимся объективным условиям,  тогда в результате сознательной активности одна установка разрушается и сменяется другой, соответствующим новым условиям деятельности. Это свойство установки имеет большое значение во всякой деятельности, так как благодаря ей студент при изменении объективной действительности или при изменении потребностей может приспосабливаться к новым условиям и успешно продолжать деятельность на основе новой установке.

При многократном повторении одного и того же действия в одних и тех же конкретных условиях установка может стать фиксированной и в силу этого возникать быстрее и легче. Однако создавшаяся фиксированная установка при изменившихся условиях может стать препятствием и затруднить возникновение новой установки, адекватной новым условиям. [7, с. 53]

Целесообразно рассмотреть функционирование механизма установки в такой специфической деятельности, как чтение. При чтении на родном языке зрелый чтец читает текст, переходя с одного вида чтения на другой в зависимости от своих потребностей (в каком объеме и какой глубины ему нужна информация текста) и от трудности текста в плане содержания и языка. В основе перехода с одного вида чтения на другой лежит изменение установки, механизм которой у зрелого чтеца на родном языке отработан. В этом проявляется один из признаков зрелого чтения – гибкость чтения, развитие которой входит в задачу обучения чтении на иностранном языке.

В учебных условиях при чтении иноязычного текста установка формируется под влиянием заданий и инструкций, даваемых преподавателем студентам. Постоянная ориентированность на перевод при чтении текстов создает у студента фиксированную установку – прибегать к этой тактике при любом обращении к иноязычному тексту. Если в такой ситуации предложить студенту другое задание, например, определить основную мысль текста или абзаца, то он, вероятнее всего сделает это под влиянием привычной установки через перевод, даже если его возможности позволяют ему выполнить задание быстрее эффективнее путем простого ознакомления с текстом.

Обучение студентов различным видам чтения (поисковому, просмотровому, ознакомительному, изучающему), необходимым специалисту для работы с иностранной литературой, предполагает использование определенного набора заданий. Для формирования гибкости чтения, заключающейся в способности читающего быстро переходить с одного вида чтения на другой с помощью смены установки, необходимо целесообразное сочетание заданий, управляющих процессом чтения. Это дает возможность воздействовать на формирование вариантов установок, обеспечивающих тот или иной способ извлечения информации.

Развитие интереса к чтению на иностранном языке, пробуждение познавательных  потребностей, удовлетворяемых этим чтением, является одной из главных задач обучения чтению в неязыковом вузе. Важную роль в достижении этой цели, в приближении чтения на практических занятиях по иностранному языку к реальному чтению, играет формирование мотива и установки в процессе обучения.

Казалось бы, преподавание таких дисциплин, как русский язык и культура речи и риторика, не может существенно улучшить подготовку студентов в транспортном вузе, но становится очевидной их важность при формировании коммуникативной компетентности будущих специалистов и развитии у них способности к самостоятельному овладению знаниями. [1, с.179]

Высший уровень коммуникативной  компетенции, включающий в себя риторические способности, знание системы языка, риторические умения по выражению и произнесению речи, рефлексию – риторическая компетенция. «Риторическая компетенция – способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого/риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи»[2, с.14].

Становление риторической компетенции происходит в два этапа: первый этап – осознание возможностей языковой системы при изучении курса «Русский язык и культура речи».

Особенность курса заключается в том, что он запускает процесс самосовершенствования будущего специалиста: студенты приучаются критически относиться к недостаткам в общении; формируется стремление в самостоятельной работе над собой [3].

Основной задачей на первом этапе становится уточнение понятия «культура речи». Обобщая многочисленные аспекты этого понятия, студенты под руководством преподавателя приходят к выводу, что высокий уровень культуры речи предполагает не только знание норм литературного языка, но и умение использовать эти знания в соответствии с языковой ситуацией и целью общения.

На этапе изучения особенностей форм существования языка обучающиеся определяют возможности использования каждой из них в практике речевого общения. При этом указываются носители каждой из форм: образованные слои населения – для литературного языка;  представители различных социальных и профессиональных групп – для жаргонов; население, проживающее на разных территориях – для диалектов. Студенты четко определяют свое место в приведенной классификации, осознавая необходимость и право быть носителями литературного языка.

Диалект оценивается студентами как форма языка, теряющая жизнеспособность под влиянием СМИ, но чрезвычайно активная в проявлении фонетических особенностей речи носителей литературного языка – диалектного акцента. Обучающиеся анализируют особенности речи жителей Урала, среди которых выделяют «оканье», резкость, отрывистость фраз, растягивание или проглатывание окончаний, мышечные зажимы. Особенности уральского диалекта  могут затруднять карьерный рост его носителей, и студенты приходят к осознанию необходимости  работы над фонетической  стороной речи.

В то же время возникает осознание необходимости изучения уральского говора как бесценного источника знаний об истории и культуре народа родного края. Привлекаются литературные источники: например, произведения П.П. Бажова; опрашиваются родственники, жители деревень.

Студенты УрГУПС принадлежат к сообществу работников железнодорожного транспорта, что  обусловливает их интерес к такой форме существования языка, как профессиональный жаргон: он воспринимается как необходимый элемент речи. В то же время студенты приходят к негативной оценке  неоправданного употребления лексики уголовного жаргона в речи носителей литературного языка. Особое место в речи образованного человека отводится использованию молодежного сленга как составляющей речи людей определенного возраста и сленга групп по интересам: они осознаются как приемлемые в определенных ситуациях общения.

И лишь одна форма существования языка – просторечие – оцениается студентами как неуместная в речи образованных людей в любой ситуации общения. Анализ особенностей двух форм просторечия: просторечия 1 и просторечия 2 позволяет определить их соотношение с  жаргоном и диалектом. Студенты приходят к пониманию того, что любое систематическое нарушение норм литературного языка, не осознаваемое носителем, может трактоваться как просторечие. Знание литературных норм и умение применять эти знания в практике речи – основной показатель владения литературным языком.

Изучение форм существования языка, таким образом, приводит обучающихся к осознанию их возможностей и соотношению в речи образованного человека.

Не менее важную роль в формировании представлений о возможностях языковой системы играет ознакомление с особенностями функциональных стилей, применение которых в практике определяется функцией, которую выполняет язык в каждом конкретном случае.

Особенно актуальными становятся знания о возможностях применения и характеристиках научного, официально-делового и публицистического стилей, которые имеют прямое отношение к деятельности молодых специалистов. Например, умение оформлять научные работы, создавать устные научные тексты, составлять бумаги, навыки произнесения публицистических речей нужны студентам с первого года обучения в вузе.

Повышенный интерес проявляют обучающиеся к изучению лексического состава языка и возможностям обогащения речи.  Изучая эти темы, студенты оценивают соотношение в языке различных пластов лексики и возможности их использования. Например, важна проблема массового проникновения в язык англоязычных заимствований. При работе с текстом на практических занятиях по культуре речи обучающиеся редактируют их, заменяя заимствования русскоязычной лексикой; большую ценность приобретает выработка умения использовать возможности синонимии и словообразования как  способов обогащения речи. Изучение тропов и фигур помогает в реализации желания сделать речь более красивой и выразительной.

Стремление широко использовать возможности литературного языка приводит к необходимости изучения норм: лексической, требующей соблюдения правил употребления слов и знания их значения; орфоэпической, регламентирующей  правильное произношение слова, и грамматической, определяющей принципы правильного образования  форм слова. При изучении лексической нормы студенты сталкиваются с проблемой недостаточного объема словарного запаса: например, они не всегда самостоятельно могут определить значение иноязычных слов. Занимаясь орфоэпической и акцентологической нормами,  студенты зачастую оценивают свои знания как минимальные; особенно сложной становится работа с ударением, предполагающая запоминание большого количества слов. Соблюдение грамматической нормы предполагает знание правил образования форм слова; наибольшую трудность, например, представляет склонение составных количественных числительных, определение рода иноязычных несклоняемых существительных, согласование деепричастного оборота со сказуемым, соблюдение норм управления.

Изучение литературных норм и их практическое применение – с одной стороны, осознание особенностей форм существования языка и функциональных стилей, возможностей словарного состава языка и его выразительных средств – с другой, приводят к осознанию возможностей языковой системы, что и является основной задачей первого этапа формирования риторической компетенции. Студенты приходят к пониманию практически безграничных возможностей языковой системы; необходимо научиться правильно использовать эти возможности, руководствуясь целями общения и возможностями конкретной речевой ситуации.

Вторым этапом формирования риторической компетенции становится изучение курса «Риторика». Отправной точкой в работе является осознание важности получения ораторских навыков для профессиональной деятельности. Определяются основные требования к оратору: построение взаимоотношений с аудиторией в форме взаимодействия, рефлексивная обратная связь; основательная фактическая подготовка к каждому выступлению; психологическая готовность к работе с людьми; умение отбирать и структурировать материал;  постоянная работа с речевым аппаратом; использование невербальных средств общения; поддержание определенного имиджа.  Совершенно очевидно, что успешный оратор – неординарная личность, и такой образ оратра сформировался  еще во времена становления древнегреческой риторики.

Какие же преимущества дает владение ораторским мастерством? В риторике существует понятие «право на речь», которое приобретает  лицо, выступающее перед аудиторией. Оратор  получает власть над людьми; управление и ораторское выступление предполагают манипулирование людьми. И здесь возникает проблема: как не причинить вреда людям, которые зависят от тебя. Поэтому, овладевая ораторским мастерством, обучающиеся должны понимать, насколько мощное оружие вкладывается в их руки и какова мера ответственности за его правильное использование.

Одним из самых важных этапов в овладении риторическим мастерством становится освоение канонов риторической разработки речи. Избранная оратором тема выступления должна быть осмыслена, разделена на ряд тем; определяется стратегия речевого поведения, способы убеждения.

Необходимо также овладеть навыками правильного расположения частей риторического выступления. Классическое построение в виде вступления, основной части, заключения может дополняться. Затем наступает этап облачения остова выступления в словесные одежды, на котором актуализируются знания, полученные при изучении курса «Русский язык и культура речи» о выразительных средствах языка – тропах и фигурах.

Фундаментальная подготовка   к ораторскому выступлению предполагает также работу по запоминанию текста при помощи одного из трех способов запоминания: механического,  логического или  мнемотехнического. Древнегреческие риторы считали, что даже самая хорошая речь может быть загублена недостаточной работой над ее произнесением.

Оратор должен помнить о невербальной стороне общения  – жестах, зрительном контакте с аудиторией; приемах владения голосом: тембре, темпе, интонации. На практических занятиях большое внимание уделяется работе над техникой речи: студенты постигают методику постановки дыхания, знакомятся  с основами речевой гимнастики.

Помимо овладения знаниями об организации выступления студенты изучают особенности оформления речей разных типов. Эпидейктическая речь представляет из себя торжественную речь, произносимую по случаю, когда люди собираются, чтобы почувствовать себя единым целым; ее цель – восхваление всего, что служит соединению и осуждение всего, что приводит к разобщению. Основными правилами оформления эпидейктической речи являются использование  фактора адресата, предполагающее восхваление того, что ценно именно для этой аудитории, приема усиления и преувеличения, когда случайный поступок, деяние выставляются как часть плана; сравнения с делами великих людей.

Аргументирующая речь по своим целям может быть убеждающей, когда автор отстаивает собственную точку зрения, и агитирующей, призывающей к определенным действиям. Особенности подготовки такой речи предполагают выделение проблемы речи – спорного вопроса и формулирование тезиса – ответа на спорный вопрос. При доброжелательном настрое аудитории автор может использовать дедуктивный метод продвижения от общего тезиса к частному,  а при прочих условиях – индуктивный метод изложения: путь от доказательств к полному изложению тезиса в конце выступления.

В спорных ситуациях часто используется построение речи по контрасту, которое предполагает выдвижение тезиса и антитезиса; в такой речи присутствует воображаемый оппонент.

Информационная речь обладает определенной спецификой: в ней не должно быть ничего спорного, она должна опираться на любознательность аудитории, отвечать на все поставленные в ней вопросы и быть актуальной.

Особое искусство – произнесение речей-импровизаций, на подготовку которых удается потратить небольшое количество времени,   создание историй, проведение бесед. Одной из разновидностей бесед, которая вызывает живой интерес обучающихся, является собеседование при приеме на работу.

Изучение особенностей и правил оформления речей разного типа на практических занятиях вызывает живой интерес студентов, вооружает их умением использовать риторические умения в зависимости от речевой ситуации   и воспитывает уважение к труду преподавателей, ораторов.

Центральное место в обстановке возрастания уровня конфликтности и доминирования конкуренции в современном обществе занимает овладение знаниями по организации споров, переговоров. Студенты приходят к выводу, что необходимость вступления в спор должна серьезно оцениваться сторонами; при любой возможности лучше уклониться от вступления в конфликтную ситуацию. Спор должен иметь характер диалектического, то есть спора ради достижения истин, а не софистического – спора ради спора. На практических занятиях обучающиеся овладевают навыками разработки стратегии и тактики спора, выбора и выстраивания аргументов, всегда помня о том, что победа в споре не может быть окончательной.

Риторическая компетенция как высший уровень коммуникативной компетенции является важной составляющей успешной профессиональной деятельности; особую значимость приобретает ее формирование при изучении языковых дисциплин в техническом вузе.

«Язык как эффективное средство межчеловеческих связей, слово (не болтовня, а разумная речь) необходим во всяком деле»[4, с.9]. Специалист, умеющий оценивать тенденции развития языка, соблюдать литературные нормы, выстраивать речевую коммуникацию в соответствии с риторическими принципами обладает конкурентоспособными преимуществами.

В  отечественной и зарубежной методике существует множество точек зрений в  определении самого понятия «монологическая речь».

Так, отечественный психолог А.А. Леонтьев определяет монолог как связную речь, в которой происходит взаимодействие трех фаз: планирование речевого действия; осуществление речевого действия; сопоставление и контроль речевого действия [1, с 83]. Отечественный лингвист  Е. И. Пассов рассматривает монологическое высказывание как определенный отрезок речи, находящийся между двумя соседними высказываниями и обладающий определенными особенностями. Монологическое высказывание является основным  компонентом процесса общения вне зависимости от его уровня, будь то парный, групповой или массовый. Исходя из мнения Е. И. Пассова,  можно сделать вывод, что монологическое высказывание идентично диалогу, поскольку тоже подразумевает наличие собеседника. Для Г.В. Роговой монологическое высказывание строится одним говорящим, который самостоятельно определяет структуру, содержание и выбор языковых средств. Ситуация является отправным пунктов в монологическом высказывании. Для любого высказывания необходима тема для разговора, монолог не исключение. Главное отличие монологического высказывания от диалогического в том, что монолог контекстен. В начале монологического высказывания говорящий отталкивается от ситуации, впоследствии монолог образует свой контекст. Согласно В. М. Филатову монолог учит логически выстраивать свои мысли, связно и последовательно обосновывать свою точку зрения так, чтобы аудитория понимала, о чем идет речь и что до нее хотят донести. Монологическая речь трактуется В. М. Филатовым как особый вид речевой деятельности, при котором избегается  использование невербальных средств общения, говорящий детально презентует свои мысли, идеи, взгляды.

Исследуя методические и дидактические труды Леонтьева, Пассова, Роговой, Филатова приходим к выводу, что монолог, в первую очередь, неотделим от контекста. Причиной для порождения монологического высказывания служит определенное событие. С другой стороны в процессе высказывания своих взглядов говорящий отрывается от ситуации, образуя собственный текст, что позволяет считать монолог самостоятельным высказыванием, нешаблонным заученным текстом.

Не менее важным признаком монологической речи является ее непрерывность. Монологическое высказывание воспроизводится  одним лицом. Говорящий имеет хорошую возможность детально рассказать о своих взглядах, идеях, не опасаясь того, что он может быть кем-то прерван. В данном случае речь идет о психологическом настрое говорящего. На подсознательном уровне он осознает, что у него нет преград для выражения своих мыслей, в противном случае, говорящий столкнулся бы с такой проблемой, как непонимание со стороны собеседника, волнение препятствовало бы правильному донесению информации. Здесь скрывается главное отличие монолога от диалога.

Несмотря на то, что говорящего не прерывают, особенностью монологической речи все-таки является адресованность. Как и диалог, монолог подразумевает наличие собеседника, иначе кому говорить о том, что мы думаем. Количество слушающих может варьироваться от одного до нескольких человек или даже группы людей. Как и любой другой вид человеческой деятельность монологическая речь тоже имеет свою цель. Говорящий преследует цель понимания со стороны аудитории и необходимое воздействие на слушателей, следовательно, монологическая речь целенаправлена. Монологическая речь часто представляется в виде выступления, доклада, лекции. В условиях реального общения монолог сочетается с элементами диалога. В своем чистом виде монолог в межкультурной коммуникации практически не встречается.

Последовательность и логичность играют не менее важную роль при построении монолога. Изложение мыслей должно быть представлено в логической последовательности, иначе существует опасность непонимание со стороны аудитории. Говорящему необходимо обращать внимание на то, чтобы публике представлялась четкая картина того, о чем идет речь. Полнота и связность идентичны последовательности и логичности. Предложения в монологическом высказывании должны сочетаться друг с другом и должны быть содержательными, чтобы привлекать внимание аудитории. Для монологической речи так же присуща  смысловая законченность. В конце монолога говорящему необходимо подвести итог того, о чем говорилось ранее. Итог должен быть логичным завершением выступления, что позволит наиболее ясно представить картину сообщения.

С лингвистической точки зрения монологическая речь представляет собой развернутое высказывание. Важно понимать, что для монолога характерно  употребление сложных предложений, различных грамматических конструкций, для привлечения внимания публики, использование риторических вопросов, слов-обращений.  Те есть необходимо иметь достаточный запас фонетического, лексического и грамматического материала, который и составляет фундамент в обучении любому виду речевой деятельности на иностранном языке. Чтобы сделать речь выразительной в монологической речи, часто применятся различные средства выразительности, такие как эпитеты, метафоры, эллипс, градация, литота, аллитерация, антитеза, ирония, метонимия, эпифора, сравнение и т.д.

По коммуникативной цели можно выделит следующие виды монологических высказываний: монолог-сообщение повествует о происходящем событии, дает общую картину случившегося; из монолога-описания мы получаем наиболее детальное представление того, что происходит, так как говорящий характеризует событие, явление,  описывая его характеристики; монолог-рассуждение представляет собой в большей степени размышления над происходящим, выявление причин случившегося.

Выбор вида монологического высказывания полностью зависит от самого говорящего. Он самостоятельно подбирает языковой материал, языковые средства выразительности, не забывая о том, что аудитория должна понять то, что до нее хотят донести.

На основе работ А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, и  В. М. Филатова  следует сделать вывод о том, что монологическая речь это особый вид речевой деятельности, который характеризуется развернутым, логичным, последовательным изложением мыслей, адресованный одному или нескольким слушателям и ориентированный на успешную межкультурную коммуникацию.

Перед любым образовательным учреждением ставятся задачи: создание обучающей среды, мотивирующей самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться ею, быстро ориентироваться в информационном пространстве; создание условий, способствующих развитию способностей.

Основная идея обновления образования состоит в том, что существенно усиливается личностная и индивидуальная направленность образования. Сегодня необходимо поставить учащегося в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими, придать ученому процессу реальную практическую направленность и побудить его к большей самостоятельности и активности [1].

«Клуб интернациональной дружбы» – явление не новое. Популярные во времена Советского Союза подобные сообщества со временем исчерпали себя. В гимназии №1 города Ульяновска КИД «Меридиан» начал свое существование с 1969. На протяжении многих лет школа принимала гостей из разных стран, таких как Грузия, Украина, Америка, Германия, Англия, Вьетнам, Куба, Болгария и так далее. В декабре 1979 года школа №1 была награждена почетным дипломом “Интуриста” г. Ульяновска за активное и плодотворное сотрудничество в деле развития иностранного туризма в СССР. В этом же году КИД получил благодарственную грамоту Ульяновского областного комитета Защиты мира и комиссии по делам содействия Советскому фонду мира за отчисление из числа заработанных учащимися средств во время 5-ой трудовой четверти, а также на субботниках.

Сошедшая на нет работа интерклуба «Меридиан» в 2000 гг. была нами возобновлена в 2010 году в рамках авторской программы «Межкультурная коммуникация».  Программа состоит из двух взаимосвязанных между собой блоков:

• культурный блок, нацеленный на формирование, развитие культурной, мотивационно-ценностной направленности, межкультурной компетенции у старших школьников;
• коммуникативный блок, обращенный на формирование, развитие коммуникативной направленности, коммуникативной компетенции.

Вышепредставленные блоки разработаны с учетом возрастных особенностей учащихся и направлены на развитие самоактуализации и творческой индивидуальности старших школьников.

Основу культурного блока составляет учебная деятельность, включающая в себя информационно-исследовательские и творческие задания, способствующие наиболее полному раскрытию творческого потенциала учащихся. Информационно-исследовательские задания нацелены на самостоятельный поиск сведений и предполагают представление культуроведческого материала в виде доклада, презентации, коллажа и т.п. Творческие задания предоставляют максимально широкие возможности для самореализации (эссе, статья, коллаж, листовка, газета, спектакль и так далее).

Основу коммуникативного блока составляет работа Клуба Интернациональной Дружбы «Меридиан», которая представляет собой внеучебные занятия (с учетом 2 часа в неделю), направленные на создание всех необходимых условий для успешного формирования, развития коммуникативной компетенции у старших школьников, а также на создание условий для реализации потенциальных возможностей, способностей и талантов учащихся.

Ученики старших классов с большим энтузиазмом восприняли новость о возрождении КИДа «Меридиан». Узнав о возможности самостоятельно участвовать в работе клуба, впоследствии под руководством экспериментатора учащиеся  создали актив, а также выбрали президента клуба – им стал Григорий Л. Впоследствии мы проанализировали и систематизировали все идеи учащихся, таким образом КИД «Меридиан» начал свою работу, постепенно развиваясь по следующим направлениям:

1)    культурно-образовательному (знакомство с культурными традициями, обычаями народов англоговорящих стран (Индия, США, Соединенное Королевство, ЮАР, Канада, Сингапур, Ирландия, Новая Зеландия, Ямайка и многие другие), а также народов мира: оформление страноведческого стенда, где представлены сообщения об интересных, удивительных сведениях о культуре различных народов, а также информация о международных праздниках; работа с языковыми школами, организациями: участие в языковых конкурсах, встреча с иностранными гостями школы);

2)    общественно-значимому (организация социальных акций цикла «Вместе мы сможем» (“Together We Can”), направленных на привлечение общественного внимания к социально-значимым проблемам; сотрудничество с Российским Детским Фондом, проведение благотворительных ярмарок);

3)    информационному направлению (создание ежемесячной газеты “КИД’s BOX of NEWS”, где представлены мероприятия, проведенные в рамках КИДа «Меридиан»; создание электронной версии газеты – интернет страницы (группы) в социальной сети).

Постепенность и последовательность подачи языковых знаний (фонетика, грамматика, лексика), последовательность организации учебных действий (пресс-конференции, творческая, художественная дея­тельность, языковое портфолио), последовательность приобретения знаний о национальной культуре (культуроведче­ские, лингвострановедческие, меж­культурные особенности и различия) дает возможность старшим школьникам овладеть не только коммуникативной и межкультурной компетенциями, но также овладеть представлениями об общечеловеческих ценностях, о ценностях культур стран изучаемого языка, что в целом необходимо для  становления личности со сформированной межкультурной эрудицией (приобщить учащихся к материальным и духовным ценностям, присущим народам стран изучаемого языка; развить познавательный интерес к мировым культурам; развить стремление учащихся общаться с представителями иных культур для обогащения собственной картины культурных ценностей, а также для обогащения знаний о межкультурных различия) и  коммуникативной эрудицией (сформировать условия для совершенствования языковой и коммуникативной компетентностей; дать возможность школьникам развить навыки использования различных коммуникативных стратегий и тактик для успешного социального взаимодействия с точки зрения лингвистического (совершенствование грамматики, синтаксиса, стиля английского языка), социолингвистического (формирование культуры  речевого поведения, учет ценностей, норм, правил культуры собеседника) и прагматического (совершенствование устной и письменной речи на английском языке как средства коммуникации) аспектов).

В связи с этим, каждое занятие было направлено на решение учебных, образовательных и воспитательных задач и ориентировано на реализацию конечной цели программы – формирование личности со сформированной межкультурной коммуникативной компетенцией.

Межкультурная коммуникативная компетенция старшего школьника рассматривается нами как способность личности ориентироваться на приоритетность общечеловеческих ценностей в своем поведении и деятельности; готовность проявлять толерантность, уважение и деликатность по отношению к народам мира в языковой коммуникации с ними, опираясь на представления о мировой культуре, межкультурных различиях.

Исходя из национальной образовательной инициативы «Новая школа», утвержденной Д.А. Медведевым в 2010 году, «важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни». В связи с этим, обучение старших школьников проводилось путем привлечения их к выполнению исследовательских и творческих заданий, чтобы они смогли научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу.

Программа «Межкультурная коммуникация» построена таким образом, что на первый план выходит сотрудничество между учителем и учащимися, где учащимся в процессе совместной деятельности дается возможность выступить в качестве полноправных участников образовательного процесса. Подобная совместная работа обеспечивает успешное достижение цели программы – формирование и развитие у старших школьников межкультурной и коммуникативной эрудиций, а также развитие их самоактуализации и творческой индивидуальности.

Для организации и проведения каждой темы разделов экспериментатор отбирал различные информационно-исследовательские и творческие задания, представленные в культурном блоке. Одними из самых интересных на взгляд учащихся, оказались повторяющиеся в каждом разделе циклы “Великие Дары России” (“Great Russian Gifts”) – информационно-исследовательские задания, включающие в себя темы, касающиеся культурного наследия России, “Неизменные Дары Мира” (“World Eternal Gifts”) – информационно-исследовательские задания, включающие в себя темы мирового культурного наследия. Так, для реализации предложенных нами информационно-исследовательских заданий, старшие школьники презентовали полученный в ходе исследовательской работы материал в виде компьютерной презентации, в виде газеты, брошюры, постеров, в виде открыток, книг. При необходимости мы корректировали и направляли работу старших школьников при помощи вопросов таким образом, что позволяло учащимся формулировать свою точку зрения. В результате проведения такой работы, информационно-исследовательские и творческие задания способствовали письменной, речевой деятельности, а также творческой активности старших школьников.

Внеучебные занятия программы не только направлены на развитие коммуникативных навыков учащихся, но также представляют собой продолжение изучения учебного материала и рефлексию для выявления осознания содержания пройденного того или иного раздела. На примерах фрагментов занятий и высказываний учащихся это отчетливо видно.

Во внеучебной деятельности рефлексия старших школьников выразилась через умение комментировать аутентичный материал по теме (например, после просмотра видеофрагментов в оригинале или прочтения предлагаемых нами цитат и статей), давая эмоциональную окраску. Так, к примеру, учащиеся прокомментировали отрывок из книги Сомерсета Моэма «Луна и грош», представленный в разделе «Человек – творец»:

Подобный вид работы был направлен на развитие языковых знаний, способствует совершенствованию техники чтения, говорения, аудирования, развитию умения анализировать учебный материал, выделять главное, существенное, обобщать, делать резюме догадываться о значении слов, опираясь на контекст, развитию умения выражать свои мысли, участвовать в дискуссии.

Экспериментатор вначале внеучебных мероприятий поставил задачу выявить представления учащихся о многосторонней значимости изучения иностранных языков в современном мире, предложив обсудить цитаты-мнения таких выдающихся людей, как Ральф Уолдо Эмерсон (американский поэт, лектор, философ, один из самых влиятельных мыслителей США) – «Язык – это архивы истории»; Оливер Уэнделл Холмс младший (американский юрист, правовед, один из наиболее часто цитируемых судей Верховного суда США) – «Каждый язык – это храм, в котором хранятся души говорящих на этом языке»; Нельсон Мандела (первый чернокожий президент ЮАР, известный активист в борьбе за права человека в период существования апартеида, лауреат Нобелевской премии мира) – «Говоря с человеком на том языке, который он понимает, ты говоришь с его головой. Если ты говоришь с человеком на его родном языке, ты говоришь с его сердцем».

Учащимся было дано время подумать и записать свои идеи на счет того или иного высказывания. Однако в процессе обсуждения особое внимание ими было уделено цитате Ральфа Эмерсона «Язык – это архивы истории». Приведем некоторые высказывания учащихся:

Подобные задания направлены на умение самостоятельно распознать новую информацию, получать и анализировать иноязычный материал. Приведенные высказывания учащихся показывают насколько расширились их представления о языке как средстве познания иной культуры, как инструменте познания мира.

Следует отметить, что специфика работы интерклуба «Меридиан» (а именно совместная работа с международным образовательным центром Оптима Стади, с всемирной организацией Ротари Клуб (Rotary International), с такими ведущими учебными заведениями как Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, Гёте-Институт, Школа имени А.М. Горчакова, с такими ведущими местными языковыми школами, как Light, Smart, Волга-Днепр и др.) предполагает незапланированный приезд различных иностранных представителей в гимназию. Впоследствии на базе цикла “Голос России” старшими школьниками была составлена экскурсионная программа для гостей гимназии, включающая в себя рассказ об истории школы и об известных людях, учившихся в ней.

Сотрудничество с организацией Ротари Интернэшнл дало учащимся всей гимназии возмож­ность целый год общаться с представителем Соединенных Штатов – Никола­сом Смитом, который прибыл в Ульяновск для учебы в гимназии №1. Нико­лас, учась в 9 А классе, отметил радушный прием учащихся и желание всех школьни­ков помочь ему в любых ситуациях. В свою очередь, он также рас­сказал много интересного о своем родном штате – Иллинойс, а также об аме­рикан­ской культуре, например, о недопустимости разбрасывания мусора на улицах и о больших штрафах в случаях нарушения этого правила. Нужно от­метить, что учащиеся в полной мере проявили умение применять знания о мировых культурах, о межкультурных различиях, знания приоритетности общечеловеческих ценностей, умение принимать культурные различия в процессе языковой коммуникации с иностранным гостем, рассказав многое о культуре родной страны и города, узнав многое о культуре носителя языка.

Совместная работа с языковой школой «Смарт» дала возможность стар­шим школьникам встретиться с представителями Нигерии, а Ульяновский государственный университет позволил нам органи­зовать встречу старших школьников с представителями Японии. Для обще­ния все иностранные представители выбирали английский язык, что позво­лило учащимся практиковать свои навыки общения.

Многих поразила вежливость японцев, а пообщавшись с ними, школь­ники узнали многое о культурных обычаях и традициях этого народа. В от­личие от приветствия в Бразилии, в Японии не принято здороваться рукопо­жатием, вместо этого, японцы либо кланяются, либо кивают при привет­ствии. Поклон, также, является знаком благодарности или извинения.

При встрече с представителями Японии удивительным было узнать, что японцы также не смотрят в глаза при общении. Учащимся пояснили, что это может быть воспринято как агрессия. Японцы ценят, когда в процессе разговора человек не молчит, а кивает головой или комментирует речь собе­седника словами «да», «согласен с этим» и так далее. Также если собеседник из Японии дает вам свою визитную карточку, с ней нужно обходиться очень аккуратно, так, например, считается оскорбительным положить ее в кар­ман. Этим поступком можно сильно обидеть человека.

По окончании встречи мы предложили учащимся разыграть небольшие ситуации знакомства с представителями Японии, учитывая все культурные особенности данной нации. Также учащиеся под руководством учителя под­готовили небольшой сюрприз для гостей гимназии – русский народный та­нец, что несомненно порадовало гостей гимназии.

Понимание и постижение любой иной культуры является процессом интересным, однако постепенным и даже долгим, собственно как и формирование межкультурной коммуникативной компетенции, поэтому работа над творческими и информационно-исследовательскими заданиями в клубе интернациональной дружбы «Меридиан» послужила стимулирующей базой для развития не только межкультурной и коммуникативной эрудиций у старших школьников, но и для формирования представлений о мировой культуре, кросскультурных различиях, а также  способов проявления толерантности, уважения и деликатности по отношению к народам мира в процессе языковой коммуникации с ними.

В современной педагогике актуальным на сегодняшний день является применение новых игровых технологий обучения.

Целью любого педагога-профессионала является повышение мотивации своих учеников. И одним из значимых подходов, позволяющих мотивировать учащихся к изучению предмета является применение на уроках современных технологий. Именно внедрение и использование игровых технологий способствует успешной реализации современного учебного процесса.

  В нашей работе мы рассмотрим  игровые методы и обоснуем необходимость их применения на уроках иностранного языка для развития коммуникативной компетенции учеников в средней школе.

Актуальность  выбранной темы заключается том, что современному учителю иностранного языка важно выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику активизировать познавательную деятельность, способствовали повышению мотивации к изучению иностранного языка.

Задачей данной работы является анализ  применения игровых методов для формирования коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка в средней школе».

Стоит  указать, что  игровой метод  является наиболее популярным среди других педагогических  методов. Прежде всего, это связано с необходимостью  дать ученику почувствовать, что учение – это не долг и обязанность, а радость и увлечение. И задача учителя заключается как раз в том, чтобы интерес к предмету не пропадал, а, наоборот, был регулярным.

Активную роль на современном этапе, как в школе, так и в ВУЗах занимает коммуникативный подход обучения. Коммуникативный подход подразумевает большую активность обучающихся. Задачей педагогов в свою очередь является вовлечение в беседу и активизацию полноценной работы всей группы. Суть коммуникативного подхода заключается в создании реальных ситуаций общения. Овладев коммуникативной компетентностью, можно свободно говорить на иностранном языке.  Важным преимуществом этого подхода является применение разнообразных игровых заданий, упражнений, создающих реальную коммуникативную ситуацию[2].

Игровую деятельность можно применять не только в младших классах, но и в старших классах. Игра способствует формированию интереса ребенка к английскому языку. Условный мир игры положительно влияет и на память, в игре ученик запоминает больше деталей, в отличие от обычного запоминания. Он не только способен запомнить данную информацию, но и воспроизвести ее через некоторый промежуток времени.

Все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации» [3].

Далее выделим несколько функций игровой деятельности:

1. Формирование необоснованного желания общаться на английском не только в группе (классе), но и вне её.

2. Разнообразие учебного процесса

3. Развитие мыслительной деятельности

4. Повторение материала с разных форм игровой деятельности

5.Учит организовывать самостоятельно собственную деятельность

6. Активизация резервных возможностей обучающихся

Игры можно проводить и с использованием мультимедийных презентаций. Они позволяют демонстрировать лексико-грамматический материал с опорой на иллюстрации. Это приводит к быстрому освоению лексического материала.  Использование мультимедийных программ позволяет в полной мере реализовывать комплексный подход при обучении иностранным языкам, т.е. одновременную и комплексную пода­чу языкового материала для активизации речевой иноязычной деятельности. [4,С. 132]. Мультиме­дийные программы играют большую роль в реализации активных и интерактивных форм обучения в учебном процессе по иностранному языку, что в свою очередь по­зволяет разнообразить сам процесс усвоения иностранного языка учащимися [4,С. 130]

Усвоение английского языка – это не только говорение, но и восприятие речи собеседника на слух[5]. Помимо обычной игры, можно использовать и такой коммуникативный метод, как драматизация на уроках английского языка. Она всегда делает уроки яркими, способствует вовлечению в деятельность всех учащихся. Данный метод считается одним из распространенных и удачных подходов при обучении английскому языку. Здесь каждый является носителем своей роли, детально изучает ситуацию, а также способен познавать окружающий мир.  Каждый ученик подходит к этому индивидуально, вовлекая чувства, мимику, движения. Данный метод применяется для того, чтобы ученики запоминали все детально, а не «зазубривали» информацию, которую завтра однозначно забудут.

Учителя, работая с детьми, понимают, что их ученики исследуют окружающий мир благодаря своему воображению. И это связь между настоящим и вымышленным позволяет развивать коммуникативные навыки. Это происходит тогда, когда ученики сами погружаются в воображаемый мир, придумывая те или иные сцена (приезд американца в Россию, разговор мамы и дочки и т.д.). Даже вымышленная пьеса дает представление о языке, на котором они учатся говорить.

Таким образом, на основе опыта педагогов и теоретиков, можно сделать вывод, что игра одна из эффективных приёмов обучения, который делает иностранный язык одним из любимых предметов детей.

Использование драматизации развивает такие навыки, как: чтение, говорение и письмо. Например, можно создать театральный кружок, где дети смогут говорить на английском языке, читать рассказы по ролям. А если есть художники в классе, то можно нарисовать плакаты или иллюстрации с надписями. На наш взгляд, это отличный способ развития воображения. Ведь главное для учителя, раскрыть весь потенциал ребенка.

Следует выделить несколько приемов драматизации:

1. Помогает справиться с жизненными трудностями
2. Способствует разрешению конфликтных ситуаций.
3. Развивает вербальное и невербальное общение
4. Помогает снять психологическое напряжение

Главное помнить, что драматизация – это весело. Ученикам всегда будет интересно получать знания в необычном для него процессе. Дети любят рассуждать над решением проблем, искать новые пути их решения. Такой метод будет интересен не только ребятам, но и непосредственно самому учителю.

Наиболее популярным в последнее время является метод «Мозговой штурм». Его вполне можно отнести к игровым методам обучения иностранному языку. Данная технология позволяет стимулировать творческую активность учащихся, убрать так называемые барьеры, свободно дискутировать на тему урока и принимать коллективное решение[6].  Главная задача метода – обеспечить процесс генерирования идей, без их критического анализа и обсуждения участниками.

Выделяют определённые этапы «мозгового штурма»

1)   Выбор  темы

2)   Составление списка основных характеристик темы

3)   Перечисление возможного исполнения каждой характеристики темы

4)   Выбираются наиболее интересные сочетания возможных исполнения всех частей темы.

Правила «мозгового штурма»

1) Отсутствие критики. Важно выслушивать идеи учащихся, не высказывая неодобрительные замечания

2) Поощрение предлагаемых идей

3) Равноправие участников «мозгового штурма»

4) Свобода ассоциации и творческого воображения

К положительным сторонам «мозгового штурма» можно отнести тот факт, что все участники дискуссии равны. А также возможность наглядного изображения проблемы, так как в процессе фиксируются все выдвинутые идеи. Во время проведения «мозгового штурма» создаются условия для развития познавательного интереса учащихся.

Как и у любого метода, у «мозгового штурма» есть недостатки: при разделении класса на группы, могут  выделяться лидеры, в то время как остальные не будут включены в процесс, возможно «зацикливание» на однотипных идеях.

Но подобного развития можно избежать, своевременно скоординировав направление поиска идей, а также учитывать личностные характеристика учащихся при разделении на группы.

Метод «мозгового штурма» можно применять на разных этапах урока, при этом формируется умение выражать свою точку зрения. Так как «мозговой штурм» проходит в духе соревнований, у детей зарождается интерес к теме и желание узнать как много больше по ней. Таким образом, данная технология позволяет развивать свои коммуникативные умения.

Проанализировав вышеперечисленные игровые методы, можно сделать вывод, что игровые формы и приёмы очень разнообразны и могут быть использованы на каждом уроке. В игре активизируются мыслительные процессы и возрастает мотивация к изучению иностранного языка. Игра как коммуникативный метод даёт возможность убрать «барьеры» между учащимися и преподавателем, тем самым делая обучение более интересным, веселым и доступным. Игровые методы способствуют формированию коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка.