Очевидно, что ключевое звено в мультимедийных технологиях – это компьютер. Именно с его появлением в системе образования связан первый этап исследований. Несмотря на то, что первые компьютеры появились накануне второй мировой войны в США, потребовалось более 40 лет для того, чтобы в результате технического прогресса стала возможна «оцифровка» звука и изображения. Компьютера стали меньше в размерах и функциональнее, что позволило впервые в конце 1980-х гг. использовать их в школьном обучении.

Таким образом, первый этап охватывает период с конца 1980-х до начала 1990- х гг. В середине 1980-х гг. появляется первый компьютерный класс в США. Опыт создания класса с ЭВМ пришел в советскую школу несколько позже. Еще до внедрения компьютеров в систему школьного и высшего образования  коллектив педагогов-новаторов ( Ершов А.П., Монахов В.М., Бешенков С.А.)  в исследовании «Основы информатики и вычислительной техники» [1] дают методические руководства для учителей информатики. Является «пробным» пособием, поскольку во многих школах еще не был введен курс информатики, да и школы не были оборудованы компьютерами. В 1988 первый компьютерный класс появился в новосибирской школе № 130 с углубленным изучением математики. Впервые в компьютерном классе шло обучение не только математическим дисциплинам, но и основам информатики [2, c.15-16]. Большинство статей и научных трудов этого периода касаются методики применения ЭВМ именно в системе школьного, а не высшего образования. Именно к этому периоду относится одно из первых исследований о педагогических возможностях ЭВМ Е.В. Фролова. Однако исследование говорит только о методике применения ЭВМ в точных науках. Одними из первых , кто дал общие рекомендации по применению компьютеров в системе школьного образования, стали западные педагоги Вильямс Р. И Маклин К [3].  Педагоги сформулировали основные правила, которые следует учитывать при использовании мультимедийных средств в школьном обучении. Интересно, что исследователи признавали, что ЭВМ может быть использовано и в обучении истории, географии и иностранным языкам. В 1990 году наряду с постепенной, хоть и довольно медленной компьютеризацией появилось исследование Шарикова А.В. «Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт» [4]. Автор сравнивает опыт в методики применения мультимедийных средств обучения в советском Союзе и США.

Второй этап представляет собой период с 1991 по 1998 гг. Хотелось бы объяснить, почему временными границами стали именно эти две даты.

1991 год – год развала Советского Союза, его идеалов и принципов построения общества. В свою очередь, это привело к пересмотру и морально-идеалогических основ, на  которых стояла система образования в СССР. Данный период можно считать этапом, когда шли поиски новых ориентиров в образовании: чему и как учить подрастающее поколение в условиях новой политической реальности. Одним из таких ориентиров стала система образования бывшего идеологического противника, Соединенных Штатов Америки, где активно шла разработка методики применения мультимедийных средств обучения. Именно в тот период впервые был поднят вопрос и об использовании мультимедиа в обучении студентов Ученые-исследователи M.Воусе, S.Brown, R.Mayer, L.Riber были вовлечены в разработку методики использования мультимедиа в процессе обучения в вузах. Было отмечено целесообразное использование мультимедиа при выполнении заданий, которые не получились с первого раза и при восстановлении знаний [5]. Данный период богат на исследования, касающиеся как поиска способов вовлечения компьютера в процесс обучения, так и оценки эффективности таких методов.

Для постсоветской школы мультимедийные средства обучения представляли собой неизвестную область, поэтому в первые годы появилось множество трудов, посвященных общим теоретическим основам работы с мультимедиа. Например, в данной области работали Вернер И. [6], Роберт И.В.[7] , Гребнев И.В. [8 c.47] и Егорова Ю.Н. [9, c. 101-103]. В частности Рудина Г.В. и Гребнев И.В. выводят основные функции мультимедиа: 1)обеспечение обучения по индивидуальной программе, учитывающей в полной мере познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества учащихся 2) увеличение и расширение усваиваемой учениками информации 3) усиление роли самостоятельной работы при приобретении, усвоении и применении новых знаний, умений и навыков 4) повышение мотивации учащихся за счет новизны деятельности, интереса к работе с мультимедийными средствами 5) налаживание более точного, чем при традиционных метода обучения, учета знаний, умений и навыков учащихся.

Вслед за западными коллегами российские педагоги исследовали необходимость использования мультимедийных технологий в вузах. В частности, Гусев В.В. посвятил свою монографию психолого-педагогическим аспектам разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Гусев В.В. подчеркивал, что необходимость использования студентами мультимедийных технологий обусловлена большей легкостью (по сравнению с традиционными средствами обучения) изучения абстрактных понятий и отношений с ними [10].

Настоящим же началом расцвета педагогических исследований можно считать третий этап с 1998 по 2003 гг. Активизацию педагогической мысли можно обусловить следующими событиями в системе образования. В 1998 году Министерством образования Российской Федерации была утверждена Концепция компьютеризации сферы образования. В соответствии с данным документом была  целью компьютеризации стала подготовка «обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в условиях информационного общества» [11, c. 57]. В 2001 году был разработан проект федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (ЕОИС) на 2001-2006 гг.)

С 2001 года масштабная программа компьютеризацию началась реализовываться с поставки техники в сельские школы, которые в подавляющем большинстве увидели компьютеры впервые. Следующим этапов  в 2002 году стало подключение к этой программе городских и поселковых школ, районных органов управления образованием – они также получили компьютерную технику и программное обеспечение.

Касательно системы высшего образования был одобрен подобный документ. Еще в 1995 году была принята программа “Информатизация учреждений науки и высшей школы на 1995-2001 годы”, предусматривающая комплексную компьютеризацию научно-исследовательских организаций и вузов. В соответствии с программой  около  32 университетских центров должны были быть обеспечены компьютерами. Однако пик компьютеризации системы высшего образования, так же как и школьного пришелся именно на период 1998-2003 гг. Масштабная компьютеризация, а, следовательно, и популяризация использования мультимедийных средств обучения стали причиной множества публикаций и исследований, которые поднимали самые разнообразные вопросы в области методики преподавания.

Множество педагогов подчеркивали положительную роль мультимедийных технологий в предметном обучении как в школе, так и в вузе.

Впервые выходят диссертации посвященные использованию мультимедиа как в вузе (Клемешкова Н.В.), так и в школе (Егорова Ю.Н.). Клемешова Н. В. выявила, что эффективность использования мультимедиа как дидактического средства при формировании учебной деятельности зависит от построения системы учебных занятий, содержащих в той или иной форме мультимедиа, в соответствии с моделью освоения учащимися учебной деятельности [12].  Модель практического освоения обучающимися учебной деятельности в условиях активного применения мультимедиа включает этапы: стимулирующий, целеполагающий, обучающий, аналитико-рефлексивный, саморегуляции и самореализации. Мультимедиа как дидактическое средство влияет на развитие основных сфер индивидуальности учащегося: стимулирующий этап модели освоения учебной деятельности предполагает воздействие на мотивационную сферу; на этапе целеполагания происходит влияние на волевую сферу; обучающий этап охватывает интеллектуальную и предметно-практическую сферы индивидуальности обучающегося; на аналитико-рефлексивном этапе и этапе саморегуляции происходит воздействие на сферу саморегуляции; этап самореализации предполагает формирующее влияние на эмоциональную сферу индивидуальности обучающегося. Интересную концепцию структурирования и представления сред мультимедиа и гипермедиа излагает российский ученый-исследователь M.Н. Морозов (г. Йошкар-Ола). Разработанная им авторская среда позволяет перейти от традиционного электронного учебника с гипертекстовыми страницами, реализующего метафору книги, к интерактивной образовательной среде, организованной на основе метафоры “нового мира” [13].

Ю.Н. Егорова отмечает, что использование мультимедиа способствует повышению эффективности обучения, тем, что: усвоение знаний происходит не по необходимости, а по желанию учащихся; мультимедиа воспринимается радостно, а радость в свою очередь стимулирует расположение к учебному предмету, предоставляется возможность оценить себя на фоне деятельности других учеников; выдвигается новый объективный критерий оценки своей деятельности: побеждает, выигрывает тот, кто много знает и умеет пользоваться своими знаниями; создается возможность дать волю фантазии, снять барьеры страха, боязнь быть смешным, получить плохую отметку и т.д.; создается атмосфера сотрудничества всего коллектива и здорового соревнования; ученики стремятся самостоятельно преодолеть трудности; предоставляется реальная возможность использования межпредметных связей [13].

Этот период характеризуется появлением большого числа исследований в области разработки методик применения мультимедийных технологий в области отдельных предметов. Особенно исследователи интересовались ролью мультимедийных средств обучения (презентация Power Point, электронный учебник, on-line курс, ) в преподавании иностранного языка.

В частности, одно из первых исследований в данной области провела Карамышева Т.В. Она исследовала роль компьютера в самостоятельном изучении иностранного языка, а также вывела основные правила работы с электронным учебником. Предусмотрены следующие виды работ: чтение учебных материалов, обучение элементам языка, контроль и оценка знаний. Однако автор отмечает, что при оценке навыка говорения ( ключевого в процессе изучения иностранного языка) при работе только с электронным учебником наблюдается ряд сложностей . Карамышева Т.В. признавала, что  распознание и анализ вербального ответа тестируемого является одной из самых сложных проблем компьютерной лингводидактики. Однако частично данная проблема решается посредством следующих способов анализа ответов тестируемых: 1) сравнение с алфавитно-цифровым эталоном, 2) использование банков данных правильных ответов, 3) метод моделирования ошибок, 4) грамматический анализ, 5) анализ на семантическом уровне [14].

В этот же период обсуждается один из самых спорных вопросов: использование и роль интернета в изучении иностранных языков. Сеть Интернет покрывала в тот период довольно небольшое количество компьютерных классов, но потенциал в изучении иностранного языка был очевиден уже тогда. Подчеркивалось, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Интернет создает уникальную возможность для изучающих иностранный язык пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка.

Владимирова Л.П. предлагала использовать информационные ресурсы для решения целого ряда дидактических задач на уроке: 1) формирование навыков и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности, 2)совершенствование  умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем, 3) пополнение своего словарного запаса, как активного, так и пассивного, лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа [15, c. 33-41].

Четвертый этап – период с 2003 года по настоящее время. 2003 год стал переломным в системе российского образования.

В 1999 году в Болонье 29 европейские страны подписали Болонскую декларацию, которая нацеливает на создание конкурентоспособного европейского рынка высшего образования. Такое образование должно стать востребованным во всем мире. Включившись в “Болонский процесс” в 2003 году, Россия обязалась в срок до 2010 года привести свою систему высшего образования к единому европейскому стандарту. Таким образом, россияне  осуществили переход к двухуровневой системе высшего образования (бакалавриат и магистратура).

Одна из важнейших составляющих системы образования в Европе – это его компьютеризация. Стремясь приблизится к западноевропейским стандартам, России посредством компьютерных технологий пришлось унифицировать образовательный процесс. Сегодня  высшие учебные заведения работают по системе дистанционного обучения, которая требует особые компьютерные обучающие программы. Студенты очного отделения также во влечены в процесс унификации посредством работы в программах, оптимизирующих процесс обучения (Blackboard), а также проходят единое тестирование в режиме on-line (i-exam).

Некоторые педагоги считают, что мультимедийные технологии не могут полностью заменить общение между преподавателем и обучающимся, а излишняя компьютеризация процесса обучения лишь вредит сложившимся традициям. Так, Смоленцева Л.В. считает, что нельзя отрицать значимость мультимедийных технологий для тех дисциплин, где компьютер представляется в качестве необходимого рабочего инструмента: математика, бухгалтерский учет, банковское дело, финансово-кредитные операции, статистика. Но в гуманитарных науках ситуация иная. Посредством компьютерных программ можно лишь передать для экономии времени студента учебный материал, тест, дополнительную литературу.  Компьютерные технологии в образовании постепенно вытесняют традиционные, показавшие свою эффективность, формы оценки знаний, заменяя их тестовыми. Необходимо ясно представлять плюсы и минусы тестирования студентов. Положительная сторона её в том, что она позволяет управляющим структурам осуществлять масштабный, доступный и быстрый контроль за состоянием уровня знаний студентов и своевременно вносить коррективы в организацию работы вуза, содержание учебного процесса. С другой стороны, тестовая оценка знаний предполагает известную стандартизацию учебного процесса. При этом один набор тестов предлагается и сильному, и слабому студенту [16, c. 33-37].

Отрицательные стороны использования тестовых технологий подчеркивала и доктор психологических наук Клюева Н.В: “В гуманитарных профессиях знание каких-то понятий − совсем не гарантия того, что ученик гуманитарно мыслит. И я глубоко уверена, что даже математики  скажут, что не все можно проверить с помощью теста, что есть момент дискуссии, момент прохождения мысли по поводу задачи”[17, c.12].

Еще один фактор, напрямую связанный с Болонским процессом и использованием мультимедийных технологий, – это появление и развитие дистанционного образования, введение которого вызвало массу как положительных, так и отрицательных отзывов.

Проблемы, связанные с дистанционным образованием – предмет  пристального внимания педагогов из многих стран. В нашей стране этой проблемой вплотную занимались Аношкина В.Л., Кревский И.Г., Лобачев С.Л., Вербицкий А.А., Андреев А.А., Солдаткин В.И., Бершадский А.М..

Так Вербицкий А.А. подчеркивал, что велика опасность, в связи с компьютеризацией, уменьшения социального общения, распространении в общественных местах и на производстве индивидуализма [18, c. 195].

Таким образом, в трудах современных педагогов дистанционное образование представляет собой интересное поле для исследования, где при всех очевидных достоинствах не выработано ни единое содержание дисциплин, ни форма его подачи.

Круг вопросов, связанных с мультимедиа, оказался настолько велик, что потребовалось введение специального курса в систему высшего образования. Название дисциплины – Мультимедиа технологии в образовании. Цель данного курса заключается в том, чтобы дать представление о современных мультимедиа технологиях, составе мультимедиа, их использовании в образовательном процессе, целесообразности и необходимости их использования и создании собственных обучающих средств на базе мультимедиа. По данному курсу были созданы и учебные пособия [19]. Были выпущены и отдельные учебные пособия по использованию мультимедийных технологий в отдельных дисциплинах (Зубов А.В., Якушин А.В.).

Тем не менее, общая тенденция исследований в данных период ведет к разработке методик применения мультимедийных технологий.

Проблему использования технологий мультимедиа в процессе подготовки учителя рассматривали  Косенко И.И., Смолянинова О.Г. и Тумалев А.В.

Вопросом создания мультимедийных средств учебного назначения занимались Белицын И.В., Касторнова В.А., Манторова И.В., Лобач О.В., Осин А.В., Семенова Н.Г.

Например, Белицын И.В. посвятил свое исследование  вопросу разработки и методического сопровождения  современных ТСО при изучении электростатических полей. Применение разработанного им комплекса одновременно решало на практике и проблему наглядности, которая до сих пор является одной из актуальных ведущих методологических проблем в области естественных наук, в частности, физики, задача которой обеспечивать связь наблюдаемых явлений и создаваемых представлений с сознательным глубоким пониманием существа предмета изучения [20].

Анисимова Н.С., Браун Ю.С., Клемешева Н.В., Муравлев Д.П., Шампанер Г.М., Шлыкова О.В. исследовали сферу применения технологий мультимедиа в обучении.

Возрастающая роль Интернета также не осталась без внимания у педагогов. Но какова же роль преподавателя, если большую часть учебного времени студент работает с мультимедийными технологиями? Так, Кытманова считает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому студенту проявить свою активность, свое творчество. Задача преподавателя –  активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам [21].

Таким образом, несмотря на то, что в современной педагогической науке проблема использования мультимедийных технологий остается одной из самых исследуемых, остаются вопросы, которые так и не получили определенного ответа.

Во-первых, это роль преподавателя гуманитарных дисциплин в курсе, построенном на использовании мультимедийных технологий. Во-вторых, проблему представляет собой и оценивание навыка говорения у изучающих иностранный язык.

Болонский процесс  представляет собой процесс гармонизации  и интеграции систем высшего образования стран Европы с целью создания единого пространства высшего образования в европейских странах. Считается ярким проявлением интеграционных направленностей, которые усиленно формируются в этой части света.

Акцент в Болонской декларации сделан на следующих целях:

1) Принятие понятной и сопоставимой системы степеней в  странах Европы.

2) Система университетского обучения, состоящая из двух основных циклов (степени бакалавр, магистр)

3) Введение в образование системы кредитов.

4) Поощрение мобильности.

5) Разработка и использование сопоставимых критериев оценки качества получаемого образования.

6) Введение в систему высшего образования европейской размерности. Имеется в виду развитие всевозможных форм сотрудничества европейских университетов в области образования. [1]

Италия не входит в число мировых лидеров по части образования, однако это лучшее место для обучения тех, кого интересует музыка, искусствоведение, живопись.

Государство строго контролирует образовательный процесс. Мини-стерство образования следит за материальным содержанием школ, разрабатывает учебные программы, следит за экзаменами.

Рассмотрим некоторые ступени в Итальянской системе образования:         Средняя старшая школа в Италии является своеобразной аналогией среднему профессиональному образованию в России.

Школьникам предоставляется возможность определить образовательную программу: обычная программа, программа для поступления в вуз или обучение, совмещенное с профессиональной подготовкой.

Если ученик имеет целью дальнейшее обучение по обычной программе, то ему следует поступать в лицей. Задачей такого учебного заведения является подготовка школьника к поступлению в высшее учебное заведение.

Если ученик желает овладеть профессией, то тогда он поступает в колледж. По окончании колледжа вместе с аттестатом о среднем образовании ученик получает свидетельство о профессиональной квалификации.

Как правило, большая часть выпускников лицеев зачисляются в вуз, поэтому часто учреждения средней старшей школы не выдает своим выпускникам дипломов.

Высшее образование

В Италии хорошо развита система высшего образования, почти в каждом городе есть собственный университет.

Структура высшего образования:

Положения Болонской декларации находят свое отражение в реформе итальянского образования под названием «3 + 2», которая подразумевает разделение университетского образования на две ступени:

1. Бакалавриат

2. Магистратура

В Италии включение в общую систему европейского университетского обучения является основной задачей реформы «3+2». Другая задача этой реформы — увеличение количества  выпускников с высшим образованием, повышение уровня их подготовки и некоторая стандартизация форм и программ обучения, перечня учебных дисциплин на всей территории государства. [2]

1. Бакалавр – первая университетская степень, в Италии называется “Laurea”. Обучение на данной ступени в итальянских  университетах составляет 3-4 года, обучающийся  вправе решать, какие предметы он будет изучать и у кого, за исключением дисциплин обязательных для изучения. Лекции являются основной формой занятий, в конце семестра проходят практические занятия (семинары). [3]

Болонская система определяет построение учебного процесса в высших учебных заведениях Италии: для завершения курса по выбранному направлению с успешным результатом студент должен набрать фиксированное количество академических часов. За каждый год обучения необходимо получить 60 образовательных кредитов (1 кредит = 25 академическим часам).

Универсальная единица измерения объема образовательной программы – кредит (зачетная единица). Отражает сколько времени должен потратить студент, чтобы освоить предложенный материал, выполнить задания, прочитать дополнительную литературу, изучить интернет-ресурсы и другое. Сюда так же входит работа с преподавателем, работа студента в аудитории, самоподготовка. [4]

2.      Магистр – вторая степень, подразделяется на следующие виды:

1. Laurea Specialistica — присваивается по завершении двухлетнего обучения, по окончанию которого нужно написать и защитить квалификационную работу.
2. Diplomadi Specializzazionedi Primo Livello — программа для получения данной степени профессионально ориентирована и предназначена для узкоквалифицированных специалистов.
3. Master Universitario di Primo Livello — рассчитана для выпускников бакалавриата, но отличается от европейской магистратуры. Обучение по данной программе длиться всего 1 учебный год. Данная программа позволяет получить дополнительную профессиональную квалификацию.

Степень магистра студент получает, набрав в общей сложности не менее 300 зачетных единиц (5 лет обучения).

3.      Докторантура и аспирантура  -  третья ступень образования. В Италии учёной степенью доктора наук называется Dottorato di Ricerca. Зачисляют на эти программы выпускников Laurea Specialistica. Программа длится три  года и завершается написанием и защитой научной диссертации с последующим присуждением степени учёной доктора наук.

В первый год обучения аспиранты изучают несколько общеобразовательных курсов, проводится экзамен. На втором году обучения студенты выбирают область специализации и научного руководителя, после чего посещают семинары согласно выбранной специализации. Третий год обучения они посвящают исследованиям, накоплению информации и написанию научной диссертации, представляя отчёты о результатах работы своему научному руководителю. Срок пребывания в аспирантуре рассчитан на 3 года. Завершив работу над диссертацией, соискатель должен представить её для процедуры защиты — получения положительной оценки от независимой Комиссии и последующего утверждения результатов диссертационной работы непосредственно ректором университета.

Значение кредитных единиц в образовательном процессе:

Кредиты начисляются после успешной сдачи (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачёта, теста и т.п.). Общая сумма кредитов за семестр для успешного завершения курса должна давать число 30. Посещаемость студентом аудиторных занятий учитывается по усмотрению вуза, но не гарантирует начисление кредитов.

При начислении кредитов в трудоёмкость засчитываются аудиторная нагрузка (“контактные часы” по европейской терминологии), самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы и т.п.). Соотношение количества аудиторных часов и часов самостоятельной работы централизованно не регламентируется.

Рекомендуется единая европейская система оценок:

А – “отлично”

В – “очень хорошо”

С – “хорошо”

D – “удовлетворительно”

Е – “посредственно”

F (FX) – “неудовлетворительно”.

Введение ECTS – Европейской системы перезачета кредитов – является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса. Этот инструмент обеспечивает прозрачность, сравнимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций. [5]

Подводя итоги, можно констатировать, что Италия одна из первых стран вошедшая в Болонский процесс и реализующая его положения. В средней старшей школе учеников готовят к дальнейшему поступлению и получению профессии в стенах профессионального заведения или высшего учебного заведения, свой путь ученик выбирает сам. Системы высшего образования строиться на положениях Болонской декларации: сопоставимость степеней образования, введение в образовательный процесс кредитов (зачетных единиц).