Исследования показывают, что возрастает процент аспирантов, поступивших в аспирантуру для самоутверждения, но не желающих при этом заниматься в будущем научно-педагогической деятельностью [2].

Еще несколько десятилетий назад в аспирантуру вуза поступали единицы, было мало диссертационных советов. Аспиранты занимались исключительно научными исследованиями, постоянно работали в библиотеках, ездили в научные командировки. Обсуждение научных результатов и научных статей  в аспирантских кругах, обмен опытом происходили постоянно[3].

Современные аспиранты и вообще выпускники вузов большую часть времени тратят на решение материальных проблем. Поиск по-настоящему заинтересованных в науке и педагогике студентов и имеющих соответствующие способности – главная задача отбора кандидатов в аспирантуру.

Из всех предложенных видов деятельности преподавательская и научно-исследовательская работа для студентов стояли на последних местах. Приоритетными оказались сферы занятости: открыть собственное дело и работать там, где больше платят. Необходимость усиления мотивации студентов к научно-педагогической деятельности и увеличение интереса к ней очевидны, на этих направлениях должны быть сделаны акценты в организации образовательного процесса в вузе.

На протяжении последних двух десятилетий в России наблюдается сокращение численности исследователей и увеличение их среднего возраста. На фоне старения научных коллективов очевидна необходимость молодого пополнения российской науки, ведь создание принципиально новых научных разработок невозможно без адекватно подготовленных молодых кадров. Численность научных работников в стране сократилась с 1992 года с 1,5 миллионов до 726 тысяч человек в 2012 году [4].

Целью нашего исследования являлась разработка организационно-методического обеспечения повышения эффективности  процесса подготовки научно-педагогических кадров высшем учебном заведении.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

- дать аналитический обзор нормативно-правовой базы по подготовке научно-педагогических кадров в вузе;

- изучить методические основы воспроизводства научно-педагогических кадров вуза;

- проанализировать динамику показателей движения научно-педагогического состава российских вузов;

- разработать механизмы отбора и продвижения научно-педагогических кадров в вузе;

- разработать предложения по интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов и повышению эффективности подготовки аспирантов к научной и педагогической деятельности.

Показатели движения кадров в научно-исследовательской сфере

С 2000 года по 2012 год общая численность персонала, занятого исследованиями и разработками, в стране сократилась на 18% (на 161тыс. человек) (таблица 1). В секторе высшего профессионального образования можно отметить положительную динамику роста численности персонала, занятого исследованиями и разработками. С 2000 по 2012 год его численность увеличилась на 46% (18 тыс. человек) [5, с. 36].

Таблица 1 – Персонал, занятый исследованиями и разработками, по секторам деятельности (человек)

Анализ возрастного состава исследователей показал, что в 2012 году возрастная группа «до 29 лет» увеличилась по сравнению с 2000 годом более чем на 30 тыс. чел. (67%). Возрастная группа ученых-исследователей «30-39 лет» с 2000 по 2012 годы увеличилась на 2 тыс. чел. (3%). Одновременно с ростом численности молодых исследователей в стране выросла и численность исследователей возрастной группы «70 и более лет» с 2000 по 2012 годы почти втрое или на 22 тыс. чел. (табл. 2).

Таблица 2 – Распределение исследователей по возрастным группам (человек)

Положительную тенденцию роста набирает показатель численности молодых исследователей с ученой степенью доктора наук, который составлял в 2000 году 11 человек,  а в 2012 году достиг 26 человек. Кроме того, численность исследователей-докторов наук в возрасте 30-39 лет выросла за тот же период на 75%, число исследователей с ученой степенью кандидата наук в возрасте до 29 лет увеличилось более чем вдвое, число исследователей с ученой степенью кандидата наук в возрасте 30-39 лет – на 73%. Но троекратный рост исследователей в возрасте более 70 лет не позволяет уменьшить средний возраст всех исследователей в России, который на протяжении многих лет приближен к 50 годам [5, с. 44].

В 2012 году средний возраст исследователей в России составил 47 лет. Средний возраст исследователей с ученой степенью доктора наук в стране – 63 года, с ученой степенью кандидата наук – 52 года (таблица 3).

Таблица 3 – Средний возраст исследователей (лет)

Средний возрастной состав ученых исследователей в России практически не менялся с 2000 года. Это связано с сокращением групп исследователей в возрасте 40-49 лет и 50-59 лет и ростом численности более старших и более младших возрастных групп.

Так, удельный вес исследователей в возрасте до 39 лет к 2012 году достиг 39%, в 2000 году доля данной группы в общей численности исследователей в стране составляла 26% (табл. 4) [5, с. 45].

Таблица 4 – Динамика роста численности исследователей в возрасте до 39 лет

В настоящее время мы наблюдаем всплеск интереса молодежи к продолжению образования на последующих уровнях, а ученая степень перестает быть признаком принадлежности к научному сообществу, превращаясь в высшую образовательную ступень высшего образования.

Динамика показателей подготовки аспирантов

Проблема эффективности отбора студентов в аспирантуру обусловлена тем, что только треть аспирантов, обучаясь в аспирантуре, имеют желание остаться на преподавательской деятельности в вузе. Исследования показывают, что из всех видов деятельности преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоят на последних местах. Приоритетными являются сферы деятельности: открыть собственное дело и работать там, где больше платят. Указанные обстоятельства требуют разработки направлений ориентации студенческой элиты на научно-педагогическую деятельность в вузе.

Из всех выпускников вузов по уровням полученных дипломов наиболее близки к научно-педагогической деятельности магистры в связи со спецификой магистерских образовательных программ [6]. Численность выпускников с дипломами магистров в стране ежегодно растет, так, в 2012 году она составила более 45 тыс. чел., что на 23% больше уровня 2011 года (табл. 5) [5, с. 26].

Таблица 5 – Распределение выпускников высших учебных заведений по уровням полученных дипломов (человек)

Численность выпускников-бакалавров в стране в 2012 году составила 128776 человек (больше уровня 2011 года на 0,1%), выпускников-специалистов – 1218152 человек (меньше уровня 2011 года на 4%).

Из числа выпускников очной формы обучения (364333 человек) в 2012 году продолжили образование на следующем уровне по очной форме обучения 58643 человек, то есть 16% (табл. 6) [5, с. 27].

Таблица 6 – Трудоустройство выпускников очной формы обучения государственных и муниципальных высших учебных заведение: 2012 (человек)

Всего в аспирантуру в 2012 году поступило более 146 тыс. человек, что больше уровня 2000 года на 25% (таблица 7). Эффективность аспирантуры в России, определяющаяся процентом выпуска из аспирантуры с защитой диссертации, в последние годы на очень низком уровне. Так, выпуск из аспирантуры с защитой диссертации в 2012 году составил 26,2%, в период 2000-2007 гг. эффективность аспирантуры была несколько выше,  30-32% [5, с. 29].

Таблица 7 – Численность, прием  и выпуск аспирантов

Эффективность организации и содержания деятельности студентов вузов, ориентированных на научно-педагогическую деятельность

Кафедрой «Менеджмент» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства проведено исследование на тему: «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности», выполненное по федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. Проведен мониторинг организации и содержания деятельности студентов вузов, ориентированных на научно-педагогическую деятельность.

Мониторинг включал анкетный опрос студентов вузов г. Пензы (Пензенский государственный университет, Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, Пензенская государственная технологическая академия, Пензенская государственная сельскохозяйственная академия). В опросе приняло участие 380 студентов 2-5 курсов, а именно: студенты второго курса 6,1%, третьего курса – 23,1%, четвертого курса – 33,9%, пятого курса – 38,7%. Из них 61,3% респондентов – женщины, 38,7% –мужчины. Большая часть опрошенных представители технических специальностей (инженеры) – 67,8%, экономисты, менеджеры – 19,9%, педагоги – 9,2%, юристы – 3,1% [7].

В качестве наиболее привлекательных сфер профессиональной деятельности после окончания обучения в вузе большинство студентов (65,8%) выделяют собственный бизнес, работать там, где больше платят – 53,4% и лишь 17,1%  и  13,9% предпочитают работать преподавателем в вузе и работать в НИИ, КБ, соответственно (рис. 1).

Таким образом, преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоят на последних местах. В качестве причин такого положения дел студентами были указаны следующие: зарплата не позволяет выживать (66,6%), имеются перспективы лучше (61,3%), эта работа  не нравится (52,6%), имеющиеся знания могут быть оценены в коммерческих структурах гораздо выше (47,9%) [8].

Рисунок 1 – Привлекательные сферы профессиональной деятельности студентов после окончания вуза

В представлениях большинства студентов аспирантура – это, в первую очередь, возможность получения ученой степени кандидата наук – так ответили 40,7%, из которых основная часть – студенты пятого курса, для 25,3% респондентов – форма получения квалификации, для 8,5% –  возможность общения с высококвалифицированными специалистами в избранной сфере деятельности и лишь для 8% – возможность хорошо заработать в дальнейшем. Основной причиной продолжить обучение в аспирантуре студенты указывали осознание необходимости в аспирантской подготовке, так ответили 30,4% опрошенных всех специальностей.

Научная работа – это не только помощь преподавателям, это также неотъемлемый элемент подготовки и становления студента как будущего специалиста в выбранной сфере деятельности [9]. Чем раньше студенты начнут заниматься научно-исследовательской работой, тем эффективнее будет их подготовка в рамках вузовского обучения [10]. Следует отметить, что большее число респондентов начали заниматься научной работой только с третьего курса (25%), с пятого – 0,8%, а с первого и второго – 14,2% и 13,7%,  соответственно (рис. 2).

Большинство студентов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, девушки. Причем в основном это научная работа с преподавателями по индивидуальному плану и большая часть  респондентов (67,3%) относятся к ней положительно. Кроме того, вообще не занимались научной деятельностью 40,5% респондентов.

Отрицательным является то, что за время обучения в вузе большинству студентов об аспирантуре ничего не рассказывали, на это указало 69,2% опрошенных. Кроме того, у студентов отсутствует интерес разобраться в этом вопросе самостоятельно – 95,8% респондентов даже не читали никаких книг об аспирантуре,  88,2% опрошенных не читали книг о том, как заниматься НИР [11].

Рисунок 2 – Распределение респондентов в зависимости от того, с какого курса они начали заниматься научной деятельностью, %

В качестве имеющихся собственных научных достижений 41,5% опрошенных отметили участие и победы в конкурсах НИР студентов, 34,7% респондентов опубликовали статью в известном научном журнале, 15% участвовали и выигрывали гранты на проведение исследований и лишь 8,8% опрошенных являются именными стипендиатами. Причем большая часть опрошенных никогда не принимали участие в конкурсах НИР (69,5%).

К научно-исследовательской деятельности студентов, несомненно, относится их участие в олимпиадах различного уровня, конференциях, конкурсах, в работе научных кружков, участие в разработке грантов и научных проектов [12]. Во внутривузовских олимпиадах принимали участие всего 30% студентов, в межвузовских – 5,3%, во всероссийский – 3,2%; в международных – 0,5%. Участвуют в студенческом самоуправлении 19,2% опрошенных студентов, совершали поездки на конкурсы и конференции лишь 19,7%, участвуют в работе научных кружков 11,3%. Принимают активное участие в разработке грантов лишь 9,4 %.

Отмечая свой «человеческий капитал», накопленный в процессе обучения в вузе, ответы респондентов разделились следующим образом: хорошо развита коммуникативность – 73,4%, высокий культурный уровень – 67,6%, профессионально владею компьютером – 60%, высокие интеллектуальные способности – 57,4%, хорошо развита предприимчивость – 55,8%, высокая успеваемость – 50,8%, умею влиять на людей – 46,8%, свободно владею иностранным языком – 22,9%, активное участие в научной работе – 21,8% [13]. Причем большая часть студентов-инженеров и стундентов-экономистов и менеджеров выделяют хорошо развитую коммуникативность, студенты-юристы – свободное владение иностранным языком, студенты-педагоги – высокий культурный уровень (рис. 3).

Среди наиболее интересных научных проблем студентами были выделены следующие: проблемы управления образованием (29,7%), экономика и финансы (25,9%), техника и технологии (25,1%).

Рисунок 3 – «Человеческий капитал» студентов, накопленный в процессе обучения

Несомненно, современный преподаватель вуза должен стремиться быть образцом для подражания по отношении к студентам. Он обязан следить за своим внешним видом и своей речью, должен быть носителем духовной культуры и лучших традиций. На вопрос «Есть ли среди преподавателей университета люди, на которых в будущем Вы хотели бы походить?» мнения студентов разделились следующим образом: «да» ответило 55,3%, «нет» – 44,7%. Таким образом, можно утверждать, что студенты уважительно относятся к преподавателям и среди них есть те, на которых студенты хотели бы походить [14].

Основываясь на результатах анкетного опроса, было установлено, что среди сегодняшних студентов, есть те, которые занимаются научной работой, считая это полезным и интересным занятием. При выборе темы научного исследования 55,1% студентов указали, что она была предложена их научным руководителем, тема исследования является продолжением предыдущих курсовых работ отметили  29,2% опрошенных, близка научным интересам кафедры – 15,7%. Причем, научная работа у большинства респондентов (51,9%) занимает менее 10% времени.

Испытывают затруднения при работе над темой исследований 34% студентов. В первую очередь они вызваны трудоемкостью экспериментальной части – так сказали 25% опрошенных, из которых большая часть – представители гуманитарных специальностей; и несоответствием темы научным интересам – так ответили 22,6%, в основном эта проблема актуальна для студентов технических специальностей.

Выводы и рекомендации

Проведенное исследование организации и содержания деятельности студентов высших учебных заведений, ориентированных на научно-педагогическую деятельность позволило сформулировать следующие выводы и предложения:

-     после окончания обучения в вузе предпочитают работать преподавателем в вузе лишь 17,1%  респондентов, т.е. преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоит на последних местах, уступая собственному бизнесу и работе в коммерческих структурах;

-     основная причина нежелания студентов заниматься в дальнейшем преподавательской и научно-исследовательской деятельностью является низкая зарплата в данной сфере [15];

-     в представлениях большинства студентов аспирантура – это, в первую очередь, возможность получения ученой степени кандидата наук, основная причина продолжить обучение в аспирантуре – осознание необходимости в аспирантской подготовке для повышения собственной конкурентоспособности [16];

-     занимается в той или иной мере научной деятельностью 59,5% опрошенных студентов, т.е. примерно половина;

-     за время обучения в вузе большинству студентов об аспирантуре ничего не рассказывали, кроме того, у студентов отсутствует интерес разобраться в этом вопросе самостоятельно;

-     среди сфер научной активности наибольшей популярностью пользуется участие студентов в олимпиадах различных уровней, однако подготовка научно-исследовательских работ на студенческие конкурсы в вузах недостаточно активна;

-     студентами отмечено, что подготовка школьников к поступлению в вуз не предполагает получения опыта научно-исследовательской работы, навыки выполнения НИР в школах развивают недостаточно.

Таким образом, процесс подготовки студентов к научно-педагогической деятельности требует активизации. Создание условий конкуренции студентов в научно-исследовательской работе позволит добиться ужесточения отбора кандидатов для поступления в аспирантуру и усилит их мотивацию к научно-педагогической деятельности [17].

Молодые преподаватели и аспиранты – это вчерашние выпускники вуза, способности которых к научно-педагогической деятельности при поступлении в аспирантуру не оцениваются [18]. У них отсутствуют педагогический и часто научно-исследовательский опыт, соответствующие компетенции, начальную базу которых необходимо закладывать еще на студенческой скамье [19]. Более приближены к получению компетенций в области научно-исследовательской и педагогической деятельности выпускники образовательных программ магистров, хотя пока большая часть молодых ученых – это все еще специалисты.

Проблемам подготовки кадров для высшей школы, послевузовского образования посвящен ряд диссертационных исследований, монографий и публикаций. Среди них выделим работы А.Н. Бакушиной [1], Б.И. Бедного, А.А. Мироноса [2], В.С. Сенашенко [3] и др. В последнее время возросла актуальность публикаций и общественных обсуждений в связи с принятием ряда законодательных актов.

Следует отметить, что особенностью российской системы подготовки научных кадров, которая насчитывает более чем 250-летнюю историю, является ведущая роль государства в этом процессе. Эта роль определялась не только государственным финансированием, но и детальной регламентацией научной сферы. Данное положение сохраняется и сейчас.

Также одной из тенденций, которая определяла развитие аспирантуры в постсоветское время стала «массовизация» аспирантуры, имеющая как положительные, так и отрицательные моменты.

Данный процесс «массовизации» выразился в увеличении количества аспирантов, причем большая часть из которых являлась вчерашними выпускниками, и количества организаций, осуществляющих подготовку кадров по программам аспирантуры. Если в 2000 г. число таких организаций составило 1362, то в 2013 г. оно составило 1557, численность аспирантов за этот период выросла с 117 714 до 132 002человек [4].

Рост количества лиц, обучающихся по программам третьего уровня, является устойчивой тенденцией развития высшего образования в большинстве высокоразвитых стран. Это связано с возрастающими масштабами использования научно-технологических инноваций, которые требуют от современного специалиста помимо узкопрофессиональных знаний еще и навыков исследовательской, аналитической и инновационной деятельности [5; с. 22].

«Массовизация» несет и негативные моменты, среди которых выделяют:

- значительное снижение доли выпускников, пополняющих кадровый корпус научных и научно-педагогических работников;

- «региональное замыкание» аспирантур и расширение подготовки аспирантов по непрофильным для вузов научным специальностям;

- деформация отраслевой (дисциплинарной) структуры аспирантуры;

- снижение научного уровня диссертаций и уменьшение доли выпускников, завершающих обучение с защитой диссертации [5; с. 56].

Также существенным недостатком современной российской системы послевузовского профессионального образования являлось то, что образовательный компонент аспирантуры не отвечал современным представлениям о высшей ступени образования, отсутствовала преемственность и согласованность между образовательными программами высшей школы и аспирантуры.

Для преодоления вышеуказанных проблем были предложены новые законодательные инициативы, которые нашли свое отражение в ФЗ «Об образовании в РФ».

С вступлением в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» аспирантура в новой системе высшего образования является третьей ступенью высшего образования для подготовки кадров высшей квалификации. Высшее образование состоит из трех уровней: первый – бакалавриат, второй – специалитет или магистратура и третий – аспирантура.

Список документов, на которых основана реализация программы аспирантуры образовательными и научными организациями, включает:

- Перечень направлений подготовки в аспирантуре, утвержденный Приказом Минобрнауки России;

- Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) по направлениям подготовки в аспирантуре, утвержденных приказами Минобрнауки России, или на основе образовательных стандартов, самостоятельно устанавливаемых образовательными организациями высшего образования, которым дано такое право в соответствии с федеральным законодательством;

- примерные основные образовательные программы (ПООП);

- приказы Минобрнауки России: Порядок приема на обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), Порядок проведения государственной итоговой аттестации по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре).

Еще одним новшеством является то, что в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования закреплен компетентностный подход. По результатам обучения в аспирантуре, в соответствии с конкретным ФГОС ВО у выпускника должны быть сформированы:

- универсальные компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки;

- общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки;

- профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры в рамках направления подготовки [6].

Важным изменением является и то, что по окончании аспирантуры выдаются документы об образовании и о квалификации – диплом об окончании аспирантуры (адъюнктуры) и присваивается квалификация «Исследователь. Преподаватель-исследователь».

На примере реализации программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре в ИСЭРТ РАН рассмотрим ряд проблем, возникающих в связи с законодательными изменениями у научных организаций.

ИСЭРТ РАН проводит подготовку аспирантов с 1998 г., за период 2000-2015 гг. было защищено 52 кандидатские и 4 докторские диссертации. Следует отметить, что в то время, когда в стране закрывались научные организации, в Вологде был создан научный центр, который на данный момент представляет академическую науку в регионе. Сформирована научная школа, имеющая высокий уровень научных результатов и перспективы развития.

Но, несмотря на относительно небольшой срок реализации программ подготовки кадров в аспирантуре, институт сталкивается со всеми проблемами, указанными выше. Вступление в силу изменений, предусмотренных Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» требует перестройки системы подготовки кадров ИСЭРТ РАН.

Так, значительное увеличение образовательной составляющей программы требует решения вопроса организации образовательного процесса. Если ранее образовательная часть включала занятия по подготовке к кандидатским экзаменам и сдачу непосредственно кандидатских экзаменов, то сейчас образовательный процесс должен быть организован в течение всего учебного года. Это потребует отвлечение административных, кадровых материальных ресурсов как самой организации в виде привлечения педагогических кадров со стороны, организацию образовательного процесса, выделению и оснащение площадей под учебную деятельность, а также дополнительного времени аспирантов, которое ранее было направлено на подготовку кандидатской диссертации.

Одним из направлений решения проблемных моментов является организация магистратуры на базе ИСЭРТ РАН по направлению подготовки аспирантов. Это позволило бы производить отбор в аспирантуру на стадии подготовки магистрантов путем привлечения к научной деятельности в отделах института. Магистерская диссертация могла бы стать основой кандидатской диссертации, а программа аспирантуры – продолжением магистерской образовательной программы.

Следует согласиться с Т.Ю. Гвильдис, что осуществление программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре на третьей ступени высшего образования является важным шагом по пути интеграции российского образования в европейское образовательное пространство, создает дополнительные возможности для развития науки, притока в нее молодых специалистов [7; с. 169].

В то же время реализация программ аспирантуры требует «ответственного и тщательного подхода к осмыслению и формированию новых условий реализации программ подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации» [8; с. 9].

Совершенствование российского законодательства об образовании обусловлено развитием мирового образовательного процесса, интеграционными процессами в рамках положений Болонской декларации. Но здесь необходимо, по мнению специалистов, сохранять баланс национальных интересов России, включать в отечественное законодательство эффективную практику, сохраняя при этом собственный, хорошо зарекомендовавший себя опыт.

Как и в России в странах СНГ большое влияние на развитие послевузовского образования оказывают реформы, происходящие в европейском образовательном пространстве. Для таких государств как Азербайджан, Армения, Казахстан, Молдова и Украина, подписавших Болонскую декларацию, реформирование послевузовского образования идет в контексте исполнения обязательств стран – участниц Болонского процесса. Национальные системы высшего и послевузовского образования в течение довольно короткого времени с сохранением некоторой специфики были приведены в соответствие с европейской системой, что нашло отражение и в национальных образовательных законодательствах.

В других странах Содружества, не вошедших в Болонский процесс, развитие высшего и послевузовского образования также находится под влиянием европейских тенденций, хотя реформы идут медленнее. Таким образом, реформирование высшего образования и системы подготовки научных кадров актуально не только для России.

В данной работе рассмотрены основные нормативно-правовые акты, регламентирующие деятельность института аспирантуры в России. В общем виде схема нормативно-правового обеспечения представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Нормативно-правовые акты, регламентирующие деятельность института аспирантуры

Затронувший всю систему российского образования Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон об образовании в РФ, ФЗ №273) является основополагающим документом в данной сфере [2]. Одной из причин принятия нового закона являлось то, что многие значимые аспекты правовых отношений в сфере образования на законодательном уровне не были регламентированы, нормы образовательного законодательства дублировались законодательными актами других правовых отраслей, возросли противоречия российского образовательного законодательства с положениями международных правовых актов [3, с.5].

Подготовка кадров в аспирантуре, которая сложилась еще в советское время, входила в систему послевузовского профессионального образования, и являлась, по сути, началом научной карьеры [4, с.7]. Сегодня аспирантура является третьим завершающим уровнем высшего профессионального образования (ст. 10 ФЗ №273) со всеми присущими высшему образованию атрибутами.

Цель введения третьего уровня высшего образования – гармонизация отечественной системы образования с системой высшего образования, действующей на общеевропейском образовательном пространстве. Тем не менее, российские программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, разработанные по нормам нового закона, еще не будут в полной мере соответствовать программам третьего цикла высшего образования зарубежных университетов, ведущих к присвоению степени доктора философии (PhD).

Программы аспирантуры (структуру, условия ее реализации и результаты освоения), а также сроки получения образования с учетом различных форм обучения, виды образовательных технологий определяют федеральные государственные образовательные стандарты (ст. 11 ФЗ №273), которые разрабатываются по профессиям, специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования.

Аспиранты «лица, обучающиеся в аспирантуре по программе подготовки научно-педагогических кадров», отнесены ст. 33 Закона об образовании в РФ к категории обучающихся, которые имеют соответствующие права (ст.34 ФЗ №273), включая права на стипендию (ст. 36 ФЗ №273) и обязанности (ст. 43 ФЗ №273).

В ст. 69 Закона об образовании в РФ, посвященной высшему образованию, отмечено, что к освоению программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре допускаются лица, имеющие образование не ниже высшего образования (специалитет или магистратура). При этом обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров является получением второго или последующего высшего образования (п.8 ст.69 ФЗ №273).

Прием на обучение в аспирантуру осуществляется по результатам вступительных испытаний и на конкурсной основе. При этом поступающие вправе предоставить сведения о своих индивидуальных достижениях.

Обучение по программам аспирантуры на бюджетной основе возможно в рамках контрольных цифр приема, которые распределяются по результатам публичного конкурса (ст. 100 ФЗ №273). Также организации вправе предоставлять образовательные услуги по договорам за счет средств физических и юридических лиц (ст. 101 ФЗ №273).

Необходимо обратить внимание и на статью 60 Закона об образовании в РФ, согласно которой аспирантам при условии успешного прохождения государственной итоговой аттестации выдается документ об образовании и о квалификации. Образец документа об окончании аспирантуры утвержден приказом Минобрнауки РФ от 1 октября 2013 г. № 1100.

Закон об образовании регламентирует лишь общий контур такого уровня высшего образования как подготовка кадров высшей квалификации в аспирантуре, в нем заложены отсылочные нормы.

Важным документом, который регулировал подготовку кадров в аспирантуре до вступления Закона об образовании 2012 г., являлся Приказ Минобразования России от 27.03.1998 N 814 (ред. от 12.09.2014) «Об утверждении Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации» [5]. Согласно указанному положению аспирант за время обучения в аспирантуре обязан:

«- полностью выполнить индивидуальный план;

- сдать кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине;

- завершить работу над диссертацией и представить ее на кафедру (научный совет, отдел, лабораторию, сектор) для получения соответствующего заключения» (п. 44).

Положение содержит важные моменты, касающееся научного руководства аспирантами. Так, п. 61 гласит, что «научный руководитель из числа докторов наук или профессоров утверждается ректором высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации каждому аспиранту одновременно с его зачислением в аспирантуру». В отдельных случаях допускается назначение кандидатов наук, имеющих ученое звание доцента. Оплата научного руководства производится из расчета 50 часов на одного аспиранта в год.

Но в связи с принятием Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ с 1 сентября 2013 года Положение применяется постольку, поскольку не противоречит данному Федеральному закону. Некоторые его разделы были полностью отменены.

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре) утвержден приказом Минобрнауки России от 19.11.2013 № 1259 [6].

Согласно п.2 указанного Порядка программы аспирантуры могут реализовывать образовательные организации высшего образования, организации дополнительного профессионального образования, научные организации.

Высшее образование по программам аспирантуры может быть получено как в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в очной, очно-заочной, заочной формах обучения, а также с сочетанием различных форм обучения, а также вне указанных организаций в форме самообразования (п. 6). Формы получения образования и формы обучения устанавливаются федеральными государственными образовательными стандартами. Программа аспирантуры, состоящая из базовой и вариативной части, также разрабатывается в соответствии с ФГОС.

Программы аспирантуры имеют направленность (профиль), которую организация имеет право устанавливать самостоятельно. Порядком определен и объем программ аспирантуры, который выражен в зачетных единицах.

Большой блок документа посвящен организации образовательного процесса по программам аспирантуры и особенностям организации образовательного процесса по программам аспирантуры для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Процесс стандартизации социальных, в том числе образовательных систем – общемировая тенденция. В России в настоящее время для большинства уровней и ступеней образования, установлены федеральные государственные образовательные стандарты. ФГОС представляют собой совокупность трех групп требований – к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения.

В статье 11 Закона об образовании подчеркивается, что ФГОС обеспечивает:

- единство образовательного пространства РФ;

- преемственность образовательных программ;

- вариативность содержания программ;

- государственные гарантии уровня и качества обучения.

ФГОС высшего образования по направлению подготовки 38.06.01 Экономика в целом характеризует направление подготовки, профессиональную деятельность выпускников, освоивших программу аспирантуры, а также устанавливает требования к результатам освоения программы аспирантуры, к структуре программы, к условиям ее реализации [7].

Иные нормативные акты, регулирующие отдельные направления деятельности аспирантуры выполняют также немаловажную функцию, дополняя и расширяя основное законодательство. Например, назначение и выплата стипендий аспирантам регулируется отдельным порядком, утвержденным приказом Минобрнауки РФ [8]. Прием по программам аспирантуры также определен отдельно приказом Минобрнауки России от 26.03.2014 № 233 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре».

Локальные акты имеют особое значение для правового регулирования образовательных отношений, так как принимаются по основным вопросам организации и осуществления образовательной деятельности, вопросы, регламентируемые локальными актами, «ближе» всего к участникам образовательных правоотношений [9, c.22].

Система послевузовского профессионального образования Российской  Федерации переживает сложный этап реформирования, которое привело к тому, что отдельные положения действующих нормативных актов в указанной сфере противоречат друг другу, иным актам федерального законодательства, содержат пробелы и недостатки. Но общая тенденция все же свидетельствует о повышении роли и совершенствовании правового сопровождения российского образования.