Но возможно ли вообще понять то, что имел в виду автор, или же каждый читатель понимает по-своему? Существуют разные точки зрения по данному вопросу. Так, А.А.Измайлов, писатель и литературный критик начала нашего столетия, считал, что «творческая истина едина, как истина математическая или философская. Есть одно шекспировское понимание Гамлета, и все семьдесят других пониманий будут ложны» (1, с.3). А.Г.Горнфельд, напротив, заявляет, что «нет ни… объективного содержания, ни раз навсегда данного смысла, ни идеи художественного произведения: есть лишь форма для всего этого, неподвижный образ, рождающий содержание в читателе»
(1, с.8). Очевидно, что возведение в абсолют какой-либо из сторон диалога «автор-читатель» не является оправданным.
Так или иначе, литературно-художественное произведение является результатом отражения действительности определенного периода исторического развития. Но художник слова не просто пассивно отражает современную ему действительность; он творчески воссоздает ее, преломляя реальность сквозь призму своего мировоззрения и по-своему оценивая ее. Уже в самом выборе предмета изображения проявляется творческая активность писателя. Из всего многообразия явлений жизни он выбирает то, что более всего его интересует и тревожит. Существенное, общее в художественном образе выражается через индивидуальное, конкретное. С помощью художественных средств фиксируются не только существенные признаки и отношения, но и эмоциональность, настроение, субъективное отношение к изображаемому.
Диалектика соотношения объективного и субъективного в литературе как особом способе отражения и познания действительности представляет большой интерес. Любое познание осуществляется через отдельных людей, но индивидуум смотрит на окружающий мир глазами общества. Мы не должны, следовательно, индивидуализировать, отрывать от общества писателя, но в равной степени мы не вправе его обезличивать.
Именно выражение социального жизненного опыта превращает литературу в объект общего интереса. Гете говорил об этом так: «Что представляю я сам, что я сделал? Сам собирал и сам использовал то, что видел, наблюдал, слышал. Мои сочинения вскормлены несметным количеством людей, невеждами и философами, умными головами и глупцами. Все – и дети, и зрелые мужи, и старики – несли мне свои мысли, свои качества, свои надежды и свои взгляды на жизнь. Я жал посеянное другими, и дело мое есть дело коллективного существа, именуемого Гете» (2, с.142).
Итак, любой писатель есть продукт определенных общественных отношений, а объектом изображения его творчества является конкретная историческая действительность. Вместе с тем литературно-художественное произведение выражает уникальность личности своего творца, его неповторимый склад ума, темперамент, эмоциональный строй, симпатии и антипатии, а также содержит в себе авторскую оценку
изображаемого. Именно неповторимость личности писателя делает неповторимыми его произведения, учит нас чувствовать и заставляет переживать. Следует отметить и то, что преобразованная и затем вновь объективированная действительность намного богаче реально существующей действительности.
Порою автор создает самые необычные положения для «обычных» персонажей и тем самым принуждает их раскрывать свои самые глубокие сущности. «Высшая сила воображения… – писал Гегель, – отбрасывает случайные и произвольные обстоятельства наличного бытия, выдвигает внутреннюю и существенную сторону и придает ей образную форму» (3, с.178). Но даже писатель-фантаст «не произвольно творит свои образы, а синтезирует, комбинирует их из реальных элементов практики…» (4, с.122)
Само восприятие становится возможным потому, что авторская мысль, художественный образ выражаются средствами языка. Очевидно, что мысли и чувства писателя не просто оформляются с помощью языка; язык развивает авторский образ, конкретизирует и совершенствует авторскую мысль, вводит ее дальнейшее движение в определенное русло. Писатель всегда (часто неосознанно) испытывает на себе «давление» системы языка, его структурно-семантического строя. Тем не менее – как показывает анализ литературных произведений – язык, будучи открытой и постоянно развивающейся системой, предоставляет мастерам художественного слова поистине безграничные возможности в использовании своих средств.
В форме языка художественная картина мира писателя получает свое материальное выражение и становится доступной для восприятия. Декодируя знаки сложной, самобытной и – в хорошем смысле – «непоследовательной» семантической системы, какой является естественный человеческий язык, мы приходим к пониманию литературно-художественных произведений. Путь к пониманию литературы открывается через понимание языка его произведений, т.е. через понимание художественно преображенного, эстетически организованного языка практического, общенародного.
Чтение, как и восприятие любого другого вида искусства, – «сокровенный, личный, интимный процесс, протекающий в глубине сознания человека и трудно фиксируемый при наблюдении» (5, с.4). Существует мнение, что понимание, субъективно преломленное через социальный статус читателя, его культурный уровень, психологические особенности и т.п., неизбежно отличаются от понимания изображаемого самим художником слова. Однако без участия субъективного фактора усвоение литературного наследия было бы невозможным, как невозможно было бы и познание в более широком смысле слова. Любой вид познания субъективен, так как совершается субъектом, но получаемые знания объективны, ибо являются результатом адекватного отражения субъектом мира.
Хотя понимание считается чувственно-рациональным процессом, роль чувств, эмоций, переживания в процессе понимания чрезвычайно велика. Можно, очевидно, говорить об особом состоянии читающего, а именно о его готовности и стремлении понять текст. При таком отношении читателя к произведению само чтение рассматривается не как пассивное восприятие, а как трудоемкий творческий процесс, требующий активной работы мышления при участии эмоций и воображения. Известный английский филолог Дж.Х.Вэллинз говорил о двух способах постижения искусства чтения – дисциплине ума и развитии способности воображения (6, с.213).
Одна из основных трудностей в понимании художественного текста заключается в том, что в данном случае речь идет об опосредованном отражении мира, об отражении уже отраженного ранее писателем и объективированного в тексте. Через текст происходит сложной взаимодействие субъективностей автора и читателя. Однако этот процесс не следует понимать просто как контакт двух «я». Именно с учетом социальной детерминированности человека, воспринимающего текст, становится возможным говорить об интерсубъективности понимания (7, с.52; 8, с.3). Интерсубъективность понимания проявляется еще и в том, что человеческий опыт, используемый в процессе чтения, не только индивидуален, но и коллективен, что достигается благодаря наличию в обществе определенных средств фиксации социального опыта, важнейшим из которых является язык.
Понимание – процесс конструктивный, творческий. И если пути творчества писателя и читателя различны, то природа их творчества имеет много общего. Писатель как бы заставляет читателя встать на его место, посмотреть на мир его глазами, совершить те же самые преобразования действительности, которые совершил он сам.
Однажды написанное, произведение литературы начинает жить своей жизнью, и каждое новое поколение читателей по-своему судит о нем. Как справедливо заметил Н.А.Рубакин, «история литературы не есть только история писателей, но и история читателей этих произведений» (9, с.1).
Часто приходится слышать, что совокупность различных восприятий того или иного произведения обогащает его, развивает и дополняет авторское понимание. Но до какой степени правомерна подобная точка зрения? Не будет ли такое «развитие» в действительности упрощением, своеобразным прокрустовым ложем, нивелирующим авторское понимание до уровня современной читателю эпохи? Верно, что с высоты нашего времени и наших социальных достижений часто выявляется несостоятельность, иллюзорность убеждений и оценок автора, но с той же высоты мы нередко видим в литературно-художественных произведениях не то, что там действительно содержится, а то, что мы хотим видеть!
В одной из своих книг М.И.Стеблин-Каменский рассказывает о попытках многих теоретиков-скандинавистов искусственным образом «вчитать» в «саги об исландцах» внутренний мир современного человека, современные представления о художественном вымысле, современную психологию: например, в «Сагу о Ньяле» – чувство вины в духе Кафки и проч.(10, с.18) Подробно освещая свою дискуссию со шведским профессором П.Халльбергом, Стеблин-Каменский, в частности, пишет: «Имена авторов саг, полагает Халльберг, не сохранились только потому, что они совершенно так же не интересовали читателей, как в наше время массового потребителя книг, читающего «Робинзона Крузо» или «Трех Мушкетеров», не интересует, что первый из этих романов принадлежит Дефо, а второй – Александру Дюма Старшему» (10, с.6; 11, с.116). По мнению Стеблина-Каменского, существует и иная модернизация – модернизация «с отрицательным знаком», когда, например, поэзия скальдов вовсе не признается за поэзию вследствие применения к ней наших современных эстетических критериев и игнорирование тех, «для которых она создавалась» (10, с.19). Ясно, что искусственное осовременивание литературно-художественного памятника ничего общего с пониманием не имеет.
Впрочем, и современники порою намеренно искажают художественную картину мира писателя. Примером может послужить книга Р.Гейера «Герои Ибсена с психиатрической точки зрения». Вот лишь немногие цитаты: «Гедда Габлер – классический тип дегенератки с явлениями нравственного идиотизма»; «Тесман, муж Гедды – психически дебильный субъект, способный заниматься только крайне узкой специальностью»; «Сольнес – неврастеник»; Бранд «страдает психической дегенерацией с интеллектуальным возбуждением» и т.д. В этом ключе Гейер наиболее подробно разбирает наиболее известные пьесы Ибсена, за исключением «Пера Гюнта», мотивируя это тем, что для создания данной пьесы Ибсен воспользовался древними скандинавскими легендами. И все же Гейер определяет Пера Гюнта как «дегенерата, алкоголика, галлюцианта, одержимого полусознательным амбулаторным автоматизмом» (12, с.12, 15-16, 42, 48-49).
Книга Гейера не имеет ничего общего с гуманитарным исследованием; она была написана с целью получения степени доктора медицины. Тем не менее подобная «профессиональная избирательность» восприятия, игнорирование авторского отношения к изображаемому мало что способны дать медицине (или любой другой науке), не говоря уже о подлинном понимании литературно-художественного произведения.
Читатель может не согласиться с авторской трактовкой определенных явлений действительности, может оценить их по-своему. Естественно и то, что вопросы, волновавшие читателя, могут потерять свою актуальность для современного человека. К тому же существует реальная опасность механической трансформации запечатленного в произведении национального сознания в иную этническую область.
Но суждение о произведении, его оценка, выбор читателем того, что его наиболее интересует в данном произведении, что согласуется с его жизненным опытом – все это, по сути своей, вторично – и должно основываться на понимании. Интересно в связи с этим привести следующее высказывание исследователя античной мифологии А.Ф.Лосева: «Не зная, что такое миф сам по себе, не можем говорить и об его жизни в той или иной иноприродной среде. Надо сначала стать на точку зрения самой мифологии, стать самому мифическим субъектом. Надо вообразить, что мир, в котором мы живем и существуют все вещи, есть мир мифический, что вообще на свете только и существуют мифы. Такая позиция вскроет существо мифа как мифа. И уже потом только можно заниматься гетерогенными задачами, например, «опровергать» миф, ненавидеть или любить его, бороться с ним или насаждать его» (13, с.7).
Первоначальная и основная задача читателя – попытаться увидеть конкретную историческую действительность глазами автора. Вот что писал об этом в конце прошлого века Ф.Бласс: ««Понимать» значит: сознавать и чувствовать то, что сознавал и чувствовал пишущий.., или, другими словами: уподобить свое душевное состояние состоянию пишущего и, так сказать, отождествить себя с автором, имея в виду именно то время, когда он писал свое произведение» (14, с.24).
Важно подчеркнуть, что понимание в филологической герменевтике основывается не на интуитивном «вчувствовании», «вживании» человека в предмет понимания, но на реальном филологическом прочтении текста художественного произведения с учетом соответствующей подготовленности читателя. Читателю необходимо стремиться к пониманию литературно-художественных произведений во всей их многогранной сложности и не пытаться при этом искать оправданий для своего непонимания.
Необходимость целостного подхода к литературно-художественному произведению неоднократно подчеркивалась ведущими исследователями. Еще А.И.Герцен писал, что «все живое живо и истинно только как целое… Одностороннее пониманье науки разрушает неразрывное – т.е. убивает живое» (15, с.59).
Значительную положительную роль в развитии диалектики частного и целого, единичного и общего сыграла разработанная в философской герменевтике теория герменевтического круга (у Аста, Шлейермахера, Хайдеггера и др.). Действительно, как можно понять целое, общее, если интерпретатор каждый отдельный момент имеет дело только с частным, отдельным? Философская герменевтика отвечает на этот вопрос следующим образом: герменевтический круг «разрывает духовное отношение, учитывающее целостность на каждом шагу интерпретации. Природа духовной целостности произведения такова, что всеобщее полагает и содержит в себе каждый отдельный момент, а каждый отдельный момент произведения содержит в себе всеобщее» (16, с.350).
Герменевтический круг не ограничивается рассмотрением отдельных элементов по отношению к целому произведению, но предполагает также рассмотрение произведения как единичного в отношении к общему – соответствующему литературному роду или жанру. Герменевтический круг вновь повторяется в отношении отдельного произведения к духовному миру его автора. Как видим, произведение рассматривается одновременно в единстве самых разнообразных связей; одно и то же произведение может быть рассмотрено и как неделимое целое, и как часть, одно из проявлений той или иной культурной традиции, социально-исторической жизни общества определенной эпохи и т.д.
Филологическая герменевтика предполагает изучение элементов историко-филологической информации, объективно заложенной в тексте произведения. М.М.Бахтин «делит» произведение на «текст» и «внетекстовый контекст», отмечая, что «каждое слово, каждый знак текста выводит за его пределы» (17, с.206,211).
Стоит особо подчеркнуть тот факт, что под словом «текст» подразумевается комплексное образование, сложнейший художественный организм. Ю.М.Лотман сравнивает текст с информационным генератором, обладающим чертами интеллектуальной личности. В связи с этим Ю.М.Лотман считает необходимым изменить само представление об отношении читателя и текста. Вместо формулы: «потребитель дешифрует текст» он предлагает формулу: «потребитель общается с текстом» (18, с.7).
Именно диалогичность общения читателя с текстом должна стать основным общим принципом филологической герменевтики. Подчеркивая необходимость рассмотрения произведения в социально-историческом контексте эпохи, в русле культурной традиции, с учетом художественно преображенных оценок и взглядов писателя, филологическая герменевтика предполагает относительную онтологическую устойчивость произведения. Это не означает, однако, абсолютизации смыслового ядра произведения и его частей и ни в какой мере не отрицает возможности «развития» содержания, его переосмысления в последующие эпохи. Напротив, изучение «жизни» литературных произведений, особенности их взаимодействия с общественно-политическим и эстетическим сознанием эпохи непременно должны изучаться филологической герменевтикой. Вместе с тем представляется бесспорным тот факт, что возможность различного восприятия одного и того же произведения в различные периоды исторического развития заключена – как бы «запрограммирована» – в самом произведении.
Без осмысления содержащейся в тексте историко-филологической информации мы не будем вправе судить и о дальнейших изменениях в его восприятии. Результатом «включения текста в чужеродное смысловое окружение, т.е. в контекст, который устанавливается самим интерпретатором» (19, с.186), является субъективное прочтение литературного памятника. Между тем, как справедливо было отмечено В.Д.Лихачевой и Д.С.Лихачевым, «мы можем понимать то, что нам не свойственно, что отсутствует у нас самих или даже противоположно нам» (20, с.3). Принцип диалогичности понимания, общение с текстом, таким образом, отнюдь не означает «приспособления» содержания источника к читателю, но естественно предполагает духовный рост читателя, требует от него значительной концентрации умственных усилий, эмоционального напряжения, способности к творческому воображению.
Как видим, само обоснование необходимости и возможности достижения понимания имеет большое познавательное и нравственное значение. Стремление понять литературно-художественное произведение воспитывает в читателе способность к сопереживанию и творчеству, открывает простор для развития подлинной духовности, формирует читателя как личность.

Вместе с тем, не так много исследований, посвященных изучению изменений, происходящих с человеком в процессе обучения. Причиной  этого является то, что психологи лишь недавно признали, что «взрослые тоже растут».

 Опыт  обучения в вузе для студента – основа для  творческого образа жизни  в одной из сложных профессий – профессии педагога.  Понимание,  способность к диалогичному общению влияют на профессиональную компетентность педагога, результативность его деятельности: какими станут выпускники –  будущие учителя.

В организации работы  со студентами мы обращались к  идеям  исследований (Е.И. Яцута, Т.В. Королева, М.В. Курбатова), в которых изучался процесс  динамики смысловых образований личности в процессе профессионального переобучения  [1].  В процессе  обучения   студентов на 1 курсе   уделялось  особое внимание организации «пространства понимания», которое включает в себя:

– создание атмосферы доброжелательности, безопасности, совместного творческого поиска путей решения проблем, возникающих как в процессе обучения, так и в предстоящей профессиональной деятельности;

– обоюдную заинтересованность преподавателей и студентов  в совершенствовании форм и методов обучения, различных форм мыследеятельности;

– переход от репродуктивного воспроизведения знаний к осмыслению и пониманию не только изучаемого материала, но и реального взаимодействия «здесь-и-теперь».

Для реализации поставленных задач использовались следующие формы и методы:

– спецкурс «Введение в профессию», в рамках которого происходило создание фундамента «пространства  понимания», самодиагностика личностных особенностей и осмысление ведущих мотивов  выбора профессии педагога, простраивание перспектив личностного и профессионального развития;

– проведение конференций, совместных междисциплинарных семинаров по ключевым проблемам литературы, педагогики и психологии.

– работа с культурными текстами (художественными, философскими,  психологическими).

В процессе обучения в вузе можно  наблюдать отчетливую динамику смысловых образований личности. Процесс развития смысловых образований может осуществляться как при переходе из одной «возрастной категории» в другую или при смене видов профессиональной деятельности («большая динамика»), так  и в ходе той или иной деятельности («малая динамика») – обретения смысла в актуальной учебной деятельности, направленной на познание самого себя, так и будущей профессиональной деятельности.

В контексте нашего исследования весь процесс  обучения  можно рассматривать как решение одной большой «задачи на смысл». Расширение контекста осмысления действительности осуществлялось за счет:

- осознание протяженности смысловых связей от частного к целому, что достигалось в процессе обучения  путем анализа собственной жизни, побед, неудач, осмысления собственного жизненного сценария;

- подключение новых смысловых контекстов. В нашем опыте это достигалось в процессе исследования художественных, философских и научных текстов,  содержательного анализа сочинений «В чем преимущество моего сегодняшнего обучения в педагогическом институте».

Все эти формы работы способствовали развитию рефлексии, расширению контекста за счет понимания эффективности совместного исследования ситуации, текста, гибкости мышления. Так, описывая ретроспективно свои переживания при работе с текстом М. Бубера «Я и Ты»,  К. Донелайтеса «Времена года», слушатели отмечали, что при самостоятельной работе над текстом он показался им не только непонятным, но и вызывал раздражение.

Процессу анализа текста предшествовало совместное исследование того, что представляет собой процесс понимания. Эта беседа  создавала благоприятную почву для восприятия и осмысления текста. Затем работа строилась в группах, тьюторами в которых были студенты. После исследования текста в малых группах и совместного осмысления его на совместном семинаре  участники настолько включились в работу, что сам текст К. Данелайтеса «Времена года» и М. Бубера «Я и Ты» превратился из «Оно в Ты», – как сказала одна из слушательниц. «Помог нам в этом диалог», – добавила другая.

Понимание текста  осуществлялось на трех уровнях:

– абстрактно-теоретическом (в начале мы совместно пришли  к определению понимания – через этимологию, ассоциации, категории, примеры);

– эмпирическом  (через текст и анализ стратегий понимания) и

– экзистенциальном (текст «начал жить» в участниках обсуждения). Они начали обращаться к нему не только в процессе изучения других дисциплин – психологии, философии, но и анализируя общение здесь и теперь. Таким образом, понимание подготовило почву для смыслостроительства.

Процессы смыслостроительства создают лишь предпосылки для личностных изменений, реализуют перестройку глубинных личностных структур. Эти процессы опосредованы «особым движением сознания», его «особой внутренней деятельностью» по соизмерению, соподчинению и упорядочению отношений субъекта с миром, в том числе путем творческой перестройки прежних связей.

Исследователями выделяются три класса ситуаций, в которых наблюдаются процессы смыслостроительства:

1. Критические перестройки – кризисы жизни. При этом смыслостроительство осуществляется: в деятельности переживания (Ф.Василюк) [2].

2. Личностные вклады (В.А. Петровский). Толчком к «внутренней работе » личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире, своего жизненного опыта является «встреча» с иной точкой зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты, причем точкой зрения равноценной [3].

3. Художественное переживание – воздействие искусства на личность также является ситуацией, в которой происходит смыслостроительство. Преобразование, «очищение» эмоций, в форме катарсиса, является отражением процесса глубинной смысловой перестройки, диалектического разрешения на новом уровне внутреннего противоречия в смысловой сфере личности (Д.А.Леонтьев) [4].

Именно поэтому  особое место в нашей работе со студентами 1 курса занимала работа с художественными культурными текстами (К.Донелайтис  «Времена года», М.Бубер « Я и Ты», К. Роджерс «Вопросы, которые я бы себе задал, если был бы учителем»).

Работа с  культурными текстами на основе герменевтического подхода вызывает затруднения, интерес и удивление.

Изучив поэму «Времена года» К. Донелайтиса, обучающиеся выделили основные концепты, заложенные в произведении: душа, судьба, дом. Жизнь, по Донелайтису, идет полосами: горе –  радость… «Вдосталь нагоревавшись, мы радость вдруг обретаем».  Может быть, судьба готовит испытания человеку для того, чтобы он стремился вырваться из нищеты и унижения? Труд помогает человеку ощутить единство своей судьбы с миром. Люди, лишившись труда, теряют человеческий облик. Каждый из нас сам определяет свою судьбу посредством своих решений и поступков в течение жизни

Предостерегает Донелайтис свой народ от пьянства, чтобы от страдания и отчаяния не опуститься до бездны. Сам поэт « с верой в Бога нес свой крест, страдая как святой», и  никогда не жалел о том, что выбрал для себя именно такую судьбу.

Душа, в отличие от сознания, всечеловечна, неисторична, архетипична. Сопротивляясь истории, которая нередко деформирует свое прошлое, душа, стремясь к истине, «умудряется» быть на грани времен. В ее эмоциональной памяти хранятся общечеловеческие ценности.

Поэма «Времена года» позволяет приблизиться к пониманию души ее автора, для которого Слово стало главным деянием. Созидательная сила характера  К. Донелайтиса создает необходимую атмосферу для созревания и очеловечивания чувств разных поколений. Всматриваясь в душу поэта-мыслителя, читатель заглядывает и в собственную душу. Донелайтис жил, как натянутая струна, переживая за бесправное положение своих бурасов. Религия подсказывала ему, что надо смириться: «Каждому место его, видать, назначил всевышний». Пастор говорил прихожанам о терпении, умом понимая, –  перед Богом все равны.

Одна из участниц, наиболее негативно настроенных в начале занятий по отношению к тексту М.Бубера «Я и Ты», К. Данелайтеса «Времена года», сказала: «Я чувствую, что сегодня во мне что-то изменилось – словно глаза открылись и крылья выросли. Я поняла, что способна понять  то, что было недоступно в начале. Значит, я могу измениться». Эти изменения произошли не только на уровне самосознания, но и на уровне поведения. Студенты стали терпимее относиться к иной точке зрения, внимательнее к высказываниям другого

Исследование процесса динамики смысловых образований личности в процессе обучения студентов 1 курса в настоящее время нельзя считать завершенным. Однако промежуточные результаты отражают изменения, происшедшие  на ценностно-смысловом, интеллектуальном и поведенческом уровнях.

На ценностно-смысловом уровне изменения проявляются в том, что у студентов  стали более выражены цели в жизни, возросла удовлетворенность самореализацией. На интеллектуальном уровне изменения проявились  в расширении сферы интересов, в повышении продуктивности мышления, повышении уровня рефлексии, развитии гибкости и прогностичности мышления. На поведенческом уровне изменения проявились в развитии гибкости и вариативности поведения [5].

В настоящее время ряд преподавателей кафедр психолого-педагогических дисциплин и социально-гуманитарных и экономических дисциплин  ГБОУ ВО КО «Педагогический институт» (г.Черняховск) выстраивает свою работу с обучающими, используя различные формы обучения на основе данного подхода.

Таким образом, преподаватель, подходя к проблеме обучения  с позиций герменевтического подхода, может способствовать «внутреннему обновлению» личности, помогая студенту – будущему педагогу обретать чувство собственной субъективности и творческого отношения к своей жизни.