Однако инновации в образовании – это, в первую очередь, обновление содержания образования, соответствие  его современному информационному миру. Какой смысл транслировать устаревшие знания с помощью новых средств? На современных педагогов ложится тяжелый груз: предстоит не только научить, но и научиться, и даже переучиться.

Ещё  в 2007 году  слово кофе было мужского рода, а сегодня мы должны учить подрастающее поколение тому, что норма изменилась: кофе может употребляться и в среднем роде, и это будет правильно. И теперь всем необходимо перестроиться на новые стандарты, и в первую очередь, преподавателям русского языка.

Второй момент.  Использование устаревших материалов для закрепления теоретических знаний. Не может современного ученика или студента заинтересовать текст о стройках коммунизма или  пионерских отрядах! И пусть этот текст полностью соответствует изучаемым орфограммам и пунктограммам. Здесь, конечно, стоит сразу оговориться: не стоит бросаться из крайности в крайность и брать отрывки из книг Стефании Майер, которые сегодня читает большинство подростков. Важно подобрать такой материал, который соответствовал бы интересам того поколения, которое предстоит научить.

Именно поэтому современный учитель должен быть информационно подкованным, иметь на вооружении самые последние  (и самые достоверные) знания, а помимо этого следить за интересами современной молодежи. А последнюю сегодня всё сложнее заинтересовать и научить. Результат плачевен. И хотя по результатам ЕГЭ Краснодарский край занимает одно из лидирующих мест (по стране), неумение правильно излагать свои мысли красноречиво показывает, что над грамотностью наших школьников и студентов ещё следует трудиться.

К вопросу о ЕГЭ.  В связи с этой формой аттестации во многих школах уроки русского языка превратились в  «натаскивание» на ЕГЭ, что, конечно же, недопустимо. Но, в связи с распространением подобной практики,  перестает уделяться время упражнениям по развитию речи, о чем свидетельствует многочисленные ошибки в употреблении слов, в согласовании слов и проч. Как известно, элемент развития речи должен быть на каждом уроке русского языка. Но, к сожалению, нехватка времени и непродуманность упражнений, направленных на обучение «говорению», не позволяют достичь необходимых результатов.

А уж о монологической речи можно не говорить! Именно монолог обладает определенными лингвистическими и психологическими характеристиками, делающими этот тип речи наиболее трудным для освоения. Это, по определению В.В. Виноградова, продукт индивидуального построения речи. Интонация, лексика и синтаксис здесь сложнее, чем в диалогическом высказывании. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах.

Камнем преткновения  при обучении искусству говорения  становятся следующие факторы: тезаурус школьника/студента, объем его активного словарного запаса; незнание правил согласования; неумение соединять несколько предложений в синтаксическое целое (незнание  средств соединения); неумение грамотно выражать свои мысли в устной или письменной форме.

Более того, современный век информационных технологий характеризуется появлением большого количества новых слов и понятий, поэтому было бы логичным начать урок русского языка именно с изучения новых слов (произношение, значение,  происхождение  и т.д.). Таким образом, мы убиваем двух зайцев: расширяем тезаурус обучаемых и получаем возможность использовать новые слова для развития речи учащихся, пополняя их активный словарный запас.

Устаревающие формы развития речи типа «перескажите текст»,  «перескажите прочитанный текст с изменением некоторых слов» и «составьте словосочетание или предложение» хотя и имеют место на уроках, но  перестают быть эффективными в силу свой непривлекательности для учащегося. Поэтому сегодня одним из самых простых средств для развития речи являются ситуативные упражнения. Монологическая речь характеризуется именно ситуацией, в которую поставлен говорящий. Его речь будет зависеть от многих факторов: темы, цели, аудитории и проч.

То есть вы ставите учащихся в рамки определенной ситуации: «Представь, что ты на собрании. Твоего соседа по парте выдвигают на роль старосты. Ты даешь свое согласие, объясни свою точку зрения».

Или:

«Ты с одноклассниками обсуждаешь  последнюю новинку кинопроката. Тебе фильм не понравился. Объясни друзьям: почему?».

Подобные упражнения, с одной стороны, позволяют учащемуся быстро сориентироваться с выбором языковых средств, с другой стороны,   спонтанность такого задания позволяет активизировать мыслительные процессы и быстрее настроит  обучаемого  на учебный процесс.

При помощи подобных упражнений можно выявить самые острые проблемы, на которые следует обратить внимание при дальнейших занятиях в  этом направлении:  использование слов-паразитов, просторечных выражений или жаргонизмов, незнание значений используемых слов, неумение согласовать предложение или же просто неполнота словарного запаса.

Если у вас есть возможность уделить развитию речи достаточное количество времени, вы можете использовать следующие упражнения.

Упражнение 1. В письме к другу (родным) опишите какое-нибудь событие или предмет, один факт, используя лексику и грамматику разговорной речи.

Упражнение 2. Предложите учащимся взять интервью у вашего коллеги (знакомого, товарища) на одну из тем: 1. Как вы провели каникулы? 2. Как прошло ваше путешествие? 3. Окончание школы (гимназии, лицея). 4. Поступление в вуз. 5. Как вам нравится студенческая жизнь? Можете предложить тему сами[1].

Упражнение 3. Напишите рецензию на ваш учебник по русскому языку  (на известную книгу, фильм, спектакль – право выбора можно предоставить учащемуся), соблюдая все стилистические требования к тексту этого жанра и функционального стиля[2].

Упражнение 4. Напишите рекламный текст для газеты о каком-либо новом фильме, предлагаемом видеопрокатом[3].

Упражнение 5. Напишите репортаж о каком-либо происшествии, свидетелем которого вы оказались в недавнее время[4].

К сожалению, многие молодые люди сегодня поражают своим неумением связать «два слова», поэтому нередко можно услышать: «Я была у сестре», «встретимся на угле»,         «оплатил за проезд», «съездил до родственников», а уж наличие речевых ошибок в письменных работах наглядно демонстрирует проблему неумения  связно  изложить свои мысли.

Основными критериями, выдвигаемым  к устному высказыванию, является его связность и цельность. Целостность монологического высказывания находит свое выражение  в отношениях преемственности между части текста, то есть высказывание строится на движении от данного к новому (тема – рематический принцип). Но не только единство темы является средством связи предложений, но имеются так же и внешние сигналы, указывающими на структурное и семантическое единство текста, к которым можно отнести не только союзы, союзные слова, частицы, синонимы, лексические повторы, но и местоимения и местоименные наречия, выполняющие текстообразующую функцию. Так же показателем связности могут являться слова, принадлежащие к наречиям (времени, места, причины, цели и проч.).

Кстати, в вопросах ЕГЭ по русскому языку уже давно появились вопросы,  касающиеся средств связи предложений в тексте, поэтому рассмотрение всех языковых явлений, способных выполнять текстообразующую функцию является актуальным.

Следовательно, при обучении монологической речи (на уроках развития речи, курсах риторики и культуры речи и т.д.) необходимо  обратить внимание учащихся на явление кореференции.

Явление кореференции  – это не просто различное обозначение объекта, проявляющееся при его повторной номинации или переименование одного и того же текстового референта. Помимо повторной номинации упоминание референта сопровождается наделением го дополнительными признаками, тем самым пополняя знания адресата о референте. Кореференция позволяет  удерживать информацию об объекте на протяжении всего текста. То есть кореференция, являясь одним из аспектов связности текста, обеспечивает его функционирование в качестве системы.

Кореферентные выражения формируют тематическое ядро текста с помощью лексически средств – полнозначных лексем, которые служат основой для смыслового каркаса текста и могут быть его ключевыми словами. Эти средства обладают непосредственной денотативной референцией, образуя цепочки разной протяженности и сложности, ведущую роль  в которых играют полнозначные слова, чаще всего выраженные именем существительным, которые могут заменяться синонимами, перифразами, местоимениями, соединяясь союзами и предлогами. Таким образом, формируется микротема текста, а совокупность цепочек образуют макротему.

«После Пришвина осталось большое количество записей и дневников. В этих записях заключенного много размышлений Михаила Михайловича о писательском мастерстве. В этом деле он был так же проницателен, как и в своем отношении к природе».

К. Паустовский. Золотая роза

Можем сделать вывод, что важнейшее место в организации текста занимает механизм связи между элементарными единицами текста – простыми предложениями. Именно этот механизм представляет собой основной текстообразующий механизм. Таким образом достигается межфразовая связь, то есть связь между предложениями, ССЦ, абзацами и главами текста, организующая его смысловое и структурное единство.

Связность текста проявляется в его смысловой целостности и выражается разными способами (с помощью лексических и лексико – грамматических средств). С точки зрения О. И. Москальской, основу связности составляет «коммуникативная преемственность» предложений: каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть.

Единство текста достигается с  помощью тождества референции. Под этим явлением понимается следующее: каждый раз, когда  в одном фрагменте текста с одним и тем же референтом употребляется одно и то же имя собственное или нарицательное и их лексические  синонимы, имеется ввиду один и тот же предмет или одно и  то же лицо. Суть же кореференции в том, что появившиеся в тексте или дискурсе референты должны в нем повторяться.

Как правило, учащиеся при выполнении ситуативных упражнений – прибегают именно  местоименным, местоименно – наречным словам, союзам и частицам, реже -  к вводным конструкциям. Поэтому необходимым является объяснение особенностей слов указанных частей речи в тексте, их роли в создании связного текста.

Таким образом, на уроке русского языка  гармонично совмещаются инновации  и проверенные методики, а так же совершается экскурс в филологию, открывающий новые аспекты в изучении устоявшихся тем.

Список литературы:

1. Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. 559 с.
2. Гиндин С.И. Связный текст: формальное определение и элементы типологии. – М., 1971.
3. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. – М., 1977 г.
4. Москальская О.И. Грамматика текста. –М.: Высшая школа, 1981.- 184 с.
5. Назарук Ю.А. Категория связности в аспекте внутритекстовой повторной номинации // Вестник СамГУ.  2006. – № 10/2 (50).

В  отечественной и зарубежной методике существует множество точек зрений в  определении самого понятия «монологическая речь».

Так, отечественный психолог А.А. Леонтьев определяет монолог как связную речь, в которой происходит взаимодействие трех фаз: планирование речевого действия; осуществление речевого действия; сопоставление и контроль речевого действия [1, с 83]. Отечественный лингвист  Е. И. Пассов рассматривает монологическое высказывание как определенный отрезок речи, находящийся между двумя соседними высказываниями и обладающий определенными особенностями. Монологическое высказывание является основным  компонентом процесса общения вне зависимости от его уровня, будь то парный, групповой или массовый. Исходя из мнения Е. И. Пассова,  можно сделать вывод, что монологическое высказывание идентично диалогу, поскольку тоже подразумевает наличие собеседника. Для Г.В. Роговой монологическое высказывание строится одним говорящим, который самостоятельно определяет структуру, содержание и выбор языковых средств. Ситуация является отправным пунктов в монологическом высказывании. Для любого высказывания необходима тема для разговора, монолог не исключение. Главное отличие монологического высказывания от диалогического в том, что монолог контекстен. В начале монологического высказывания говорящий отталкивается от ситуации, впоследствии монолог образует свой контекст. Согласно В. М. Филатову монолог учит логически выстраивать свои мысли, связно и последовательно обосновывать свою точку зрения так, чтобы аудитория понимала, о чем идет речь и что до нее хотят донести. Монологическая речь трактуется В. М. Филатовым как особый вид речевой деятельности, при котором избегается  использование невербальных средств общения, говорящий детально презентует свои мысли, идеи, взгляды.

Исследуя методические и дидактические труды Леонтьева, Пассова, Роговой, Филатова приходим к выводу, что монолог, в первую очередь, неотделим от контекста. Причиной для порождения монологического высказывания служит определенное событие. С другой стороны в процессе высказывания своих взглядов говорящий отрывается от ситуации, образуя собственный текст, что позволяет считать монолог самостоятельным высказыванием, нешаблонным заученным текстом.

Не менее важным признаком монологической речи является ее непрерывность. Монологическое высказывание воспроизводится  одним лицом. Говорящий имеет хорошую возможность детально рассказать о своих взглядах, идеях, не опасаясь того, что он может быть кем-то прерван. В данном случае речь идет о психологическом настрое говорящего. На подсознательном уровне он осознает, что у него нет преград для выражения своих мыслей, в противном случае, говорящий столкнулся бы с такой проблемой, как непонимание со стороны собеседника, волнение препятствовало бы правильному донесению информации. Здесь скрывается главное отличие монолога от диалога.

Несмотря на то, что говорящего не прерывают, особенностью монологической речи все-таки является адресованность. Как и диалог, монолог подразумевает наличие собеседника, иначе кому говорить о том, что мы думаем. Количество слушающих может варьироваться от одного до нескольких человек или даже группы людей. Как и любой другой вид человеческой деятельность монологическая речь тоже имеет свою цель. Говорящий преследует цель понимания со стороны аудитории и необходимое воздействие на слушателей, следовательно, монологическая речь целенаправлена. Монологическая речь часто представляется в виде выступления, доклада, лекции. В условиях реального общения монолог сочетается с элементами диалога. В своем чистом виде монолог в межкультурной коммуникации практически не встречается.

Последовательность и логичность играют не менее важную роль при построении монолога. Изложение мыслей должно быть представлено в логической последовательности, иначе существует опасность непонимание со стороны аудитории. Говорящему необходимо обращать внимание на то, чтобы публике представлялась четкая картина того, о чем идет речь. Полнота и связность идентичны последовательности и логичности. Предложения в монологическом высказывании должны сочетаться друг с другом и должны быть содержательными, чтобы привлекать внимание аудитории. Для монологической речи так же присуща  смысловая законченность. В конце монолога говорящему необходимо подвести итог того, о чем говорилось ранее. Итог должен быть логичным завершением выступления, что позволит наиболее ясно представить картину сообщения.

С лингвистической точки зрения монологическая речь представляет собой развернутое высказывание. Важно понимать, что для монолога характерно  употребление сложных предложений, различных грамматических конструкций, для привлечения внимания публики, использование риторических вопросов, слов-обращений.  Те есть необходимо иметь достаточный запас фонетического, лексического и грамматического материала, который и составляет фундамент в обучении любому виду речевой деятельности на иностранном языке. Чтобы сделать речь выразительной в монологической речи, часто применятся различные средства выразительности, такие как эпитеты, метафоры, эллипс, градация, литота, аллитерация, антитеза, ирония, метонимия, эпифора, сравнение и т.д.

По коммуникативной цели можно выделит следующие виды монологических высказываний: монолог-сообщение повествует о происходящем событии, дает общую картину случившегося; из монолога-описания мы получаем наиболее детальное представление того, что происходит, так как говорящий характеризует событие, явление,  описывая его характеристики; монолог-рассуждение представляет собой в большей степени размышления над происходящим, выявление причин случившегося.

Выбор вида монологического высказывания полностью зависит от самого говорящего. Он самостоятельно подбирает языковой материал, языковые средства выразительности, не забывая о том, что аудитория должна понять то, что до нее хотят донести.

На основе работ А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, и  В. М. Филатова  следует сделать вывод о том, что монологическая речь это особый вид речевой деятельности, который характеризуется развернутым, логичным, последовательным изложением мыслей, адресованный одному или нескольким слушателям и ориентированный на успешную межкультурную коммуникацию.

Существует три формы говорения, зависящие от количества собеседников, участвующих в речи: монолог, диалог и полилог. Монолог – это речь одного человека. Диалог – это разговор двух людей. Полилог – это разговор многих участников. Однако зачастую в живом разговоре эти формы переходят одна в другую. При обучении как говорению, так и аудированию на иностранном языке, важно учитывать не только все эти формы, но и их соотношение друг с другом.

Отечественные лингвисты (такие как И. Л. Колесникова или О. А. Долгина) определяют монологическую речь – как речь одного человека, обращенная к другому человеку или группе лиц. Монологическая речь выстраивается одним человеком, который самостоятельно определяет структуру, выстраивает композицию и выбирает языковые средства своей речи.

В связи с этим, можно сказать, что монологическая речь не ситуативна, а контекстна. Ситуация может являться отправной точкой для монолога, но отталкиваясь от нее в итоге монолог образует свою среду, т. е. контекст. Монологическая речь, как правило, непрерывна, последовательна, планируема и более развернута, нежели диалогическая или полилогическая речь. С точки зрения содержательности монологическая речь отличается логичностью выразительностью, завершенностью и стилистической отнесенностью.

Монологическая речь разделяется на следующие типы: повествование, рассуждение, описание или сообщение. Иногда все эти типы монологической речи сочетаются друг с другом переходя один в другой.

Монологическая речь для обучающихся легче, чем диалогическая. Она более понятна и легче усваивается. Однако и здесь есть свои трудности. Прежде чем приступать к обучению говорения или аудирования монологической речи учащемуся необходимо иметь достаточное количество информации по заданной теме, иметь достаточный уровень знаний по грамматике иностранного языка и, самое главное, иметь достаточный запас лексических форм для выражения своих мыслей.

В отличие от монологической речи, диалогическая является в основном ситуативной. Она представляет собой процесс непосредственного общения двух лиц, которые поочередно высказывают свои мысли, излагая их в виде небольших реплик. Основной целью диалога является речевое взаимодействие двух говорящих. Собеседники попеременно выступают в роли говорящего и слушающего. В диалогической речи характерна гораздо большую роль играет интонация. В диалоге зачастую используется разговорный стиль общения, поэтому там чаще появляются речевые клише.

Диалог свободен от строгих норм оформлением высказываний, и поэтому отличается разнообразием неполных предложений. Всё это может вызвать затруднения у обучающегося в восприятии иностранной речи. Но такие практики являются неотъемлемой частью обучения, так как позволяют учащимся окунуться в бытовые ситуации.

Показателем уровня умений и навыков говорения выступают следующие параметры:

- количество слов, словосочетаний или фраз в предложении;

- количество сложных предложений в монологе;

- количество и объем реплик в диалоге. [4]

Кроме этого, необходимо учитывать языковые средства, используемые учеником в монологе или диалоге, а также семантическую сторону речи.

Для становления и развития навыков и умений говорения на английском языке необходимо использовать комплекс специальных упражнений, которые должны соответствовать каждому этапу обучения и быть неотделимы друг от друга.

Старшая ступень обучения охватывает 8, 9, 10, 11 классы. На этом этапе ученики должны достичь базового уровня владения английским языком, т. е. они должны уметь общаться с носителями языка на уровне повседневного общения.

К этому этапу обучения ученики подходят уже имея в запасе более тысячи лексических единиц и имея довольно значительный запас знаний по грамматике и словообразованию.

Поэтому уроки иностранного языка в старшей школе носят комплексный характер. Тем не менее, все компоненты урока должны быть логически связаны между собой. Это заставляет учащихся размышлять, что способствует их развитию в восприятии иностранной речи.

Когда количество заученных речевых структур достигает определенной базы, можно приступить к созданию небольших диалогов и монологов.

Здесь встает вопрос мотивации, поскольку это стимулирует ученика к участию в общении и делает его речь не просто повторением заученных фраз, а речью ради общения и понимания собеседника. В качестве мотивации на уроке необходимо создать определенную ситуацию, разыграть какое-то действо. Необходимо поставить ученика в такие обстоятельства, которые вызовут у него не просто желание, но и потребность говорить.

Таким образом, наличие мотива, ситуативность и личностная ориентация являются важнейшими условиями порождения и стимулирования речи.

Все это придает речи коммуникативный характер на что, собственно, и направлено обучение иностранному языку.

Комплекс упражнений для обучения умению говорения включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию и ролевую социализацию.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности.

Монологическая речь – это процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю.

Дизартрия – нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.

Овладение связной монологической речью – важная задача речевого развития дошкольника, владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Нормальное развитие ребенка зависит от социального окружения, речевой среды, семейного благополучия, познавательной активности дошкольника, индивидуальных особенностей личности, комфортной обстановки, стабильности.

Наиболее полная и разноуровневая диагностика позволит выявить существующие проблемы в развитии фонематических процессов у дошкольников с дизартрии и стать первоначальным этапом на пути эффективного коррекционного воздействия. Р. Е. Левина указывала в своих работах на необходимость тщательного обследования фонематических процессов с целью установления тончайших нарушений, способных повлиять на речевое развитие ребенка [6].

В настоящее время в методической литературе представлено достаточное количество методик, направленных на выявление различных нарушений развития речи у детей с дизартрией.

Методика обследования связной речи Глухова В.П.

Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности [3]. Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний.

Методика диагностики связной речи, предложенная Филичевой Т.Б.

Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста». При обследовании связной речи, рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок [4].

Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование.

Предлагаемый вариант обследования является одной из многочисленных модификаций нейропсихологической диагностической системы А. Р. Лурия. Предлагаемая методика охватывает наиболее значимые для нейропсихологического статуса фрагменты высших психических функций человека (ВПФ) [2]. Описание тестов составлено так, чтобы оно было одинаково доступным специалистам разных профилей — нейропсихологам, логопедам, врачам. В каждом пункте схемы содержатся примерные инструкции и комментарии, ориентирующие исследующего в диагностических критериях.

Особое внимание уделено обследованию речевой функции. В клинической картине при каждой из ее форм выделен первичный дефект и системные расстройства. Указана локализация очага поражения.

Иллюстративный материал, необходимый для обследования, легко подбирается специалистом, а его часть взята из альбома: В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, Г.М. Насоновская. Нейропсихологическая диагностика. М., 1992.

Шкала оценок результатов выполнения теста (в баллах).

Методика исследования словесно-логического мышления (по й. Ерасеку).

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Целью является определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли. Для обследования необходим бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Таблица 1. Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Обработка: У проводящего ключ. Ответы оцениваются по 3 параметрам: правильно, неправильно, другой ответ. Ответ считается правильным, если он достаточно разумен и отвечают смыслу поставленного вопроса.

I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 – высокий

III уровень – от 0 –13 – средний

IV уровень – (- 1) – (-10) – низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

Методика «Назови одним словом»

Цель: определение уровня развития операции обобщения

Проведение: Ребенку предлагаются назвать одним словом группу предметов. Проводится устно.

Троллейбус, автобус, трамвай -

Шкаф, тумбочка, кровать -

Волк, медведь, заяц -

Синий, красный, зелёный -

Каша, хлеб, конфеты -

Роза, гвоздика, ландыш –

Дуб, береза, липа –

Сыроежка, мухомор, подберезовик –

Сом, карась, окунь –

Капуста, картошка, лук –

Ручка, карандаш, фломастер –

Рука, нога, голова -

Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай и скажи мне, как можно назвать эти предметы одним словом?»:

Обработка: Оценивается правильность обобщения, обозначения понятий. Задания оценивается в баллах. Максимальное число баллов – 13. Выделяется 4 условных уровня сформированности обобщения:

I уровень – 13 баллов – высокий

II уровень – 11-13 – средний

III уровень – 7-11 – низкий

IV уровень – менее 7 – очень низкий.

Методика “Последовательность событий”

Методика предложена А.Н. Бернштейном (см. С.Я. Рубинштейн, 1970, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности [1]. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Инструкция испытуемому: “Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено”.

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными — в результате не получается рассказа;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Такие методики требуют индивидуального подхода педагога, логопеда или другого субъекта образовательной деятельности, а также внимательного наблюдения за речевым поведением ребенка.

Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его; рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета; события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, которая носит характер последовательного систематического развернутого построения слов во фразы и фраз в предложения. Развитие связной речи ребенка складывается из тесной взаимосвязи освоения звуковой стороны речи, лексико-грамматического строя речи и словаря [1].

Монологическая связная речь, как высшая форма речемыслительной деятельности, определяет уровень речевого и интеллектуального развития у дошкольников и является целью речевого развития у детей от 4 до 8 лет с разными речевыми нарушениями. Самую большую группу дошкольников с речевыми нарушениями составляют дети с дизартрией – около 40%. Этот процент неуклонно растет.

Освоение языка, словарного запаса, а так же грамматических форм обуславливает предпосылки для развития мышления. Мышление – это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза при обязательном участии речи[2].

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 01 ноября 2023 года по 30 мая 2024 года с экспериментальной и контрольной группами по 12 человек, всего 24 дошкольников 5-6 лет, которые посещают МБДОУ «Детский сад  комбинированного вида № 35 «Звездочка».

Цель формирующего эксперимента: оказание коррекционной развивающей логопедической помощи детям с дизартрией по коррекции монологической речи.

Для проведения формирующего эксперимента проведена коррекционная работа, в которой принимали участие воспитанники экспериментальной группы.

Цель коррекционной работы: оказание коррекционной развивающей логопедической помощи детям с дизартрией по коррекции монологической речи.

Задачи коррекционной работы:

Расширение словарного запаса: включение новых слов в активную речь ребенка, работа над правильным употреблением слов в контексте.

Построение фраз и предложений: развитие умений составлять простые и сложные предложения, используя разные грамматические конструкции.

Обучение связной речи: упражнения на составление рассказов по картинкам, пересказ сказок, описание предметов, событий и действий.

Программа состоит из комплекса специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Занятия проводятся 2 раза в неделю по 25-40 минут под наблюдением логопеда.

Форма работы: подгрупповая.

Каждое подгрупповое занятие имеет определенную структуру и состоит из нескольких этапов:

Организационный момент – 1 мин.

Дыхательные упражнения – 1-2 мин.

Упражнения на расслабление – 1-2 мин.

Стимулирующие упражнения – 2-3 мин.

Артикуляционная гимнастика – 3-4 мин.

Основная часть – 12-15 мин.

Подведение итогов – 3 мин.

Рефлексия.

Обратная связь.

Особенность программы заключается в том, что работа над формированием монологической речи при дизартрии проводится по всем аспектам произносительной стороны речи, а упражнения, используемые в коррекционной работе по коррекции монологической речи, проводятся во взаимосвязи с вербально-логическим мышлением у детей с дизартрией [3].

Все занятия проводились 2 раза в неделю в подгруппе из 12 человек.

Работа проводилась по следующим направлениям:

1. Артикуляционная гимнастика

2. Развитие моторики

3. Актуализация лексических единиц во взаимосвязи с вербально-логическим мышлением, развитие логических операций: анализа, синтеза, умозаключения.

4.Развитие умения узнавать предмет по описанию (описание с помощью эпитетов, глагольной лексики)

5.Использование дидактических игр для формирования монологической речи

6.Ответы на вопросы, завершение предложений, составление историй – формирование лексической и грамматической составляющей монологической речи

Подводя итоги обследования комплексного обследования уровня сформированности монологической речи детей с дизартрией по методикам: В.П. Глухова, В.К. Воробьевой можно отметить следующее:

1.         На контрольном этапе исследования у 62% детей экспериментальной группы, и у 49% детей контрольной группы выявлен средний уровень сформированности монологической речи. У 38% детей экспериментальной группы, и у 51% детей контрольной группы выявлен низкий уровень сформированности монологической речи.

2.         Как показывают результаты контрольного этапа, отмечается положительная динамика в формировании монологической речи детей экспериментальной группы. К концу эксперимента дети экспериментальной группы научились формировать предложения, устанавливать временные и причинно-следственные связи. У детей контрольной группы со средним уровнем сформированности монологической речи частично сформировано умение использовать грамматически правильно оформленные конструкции, устанавливать временные и причинно-следственные связи. Дети экспериментальной группы стали меньше пользоваться помощью и подсказками логопеда. Их монологи стали более целостными и связными. Для выполнения заданий детям контрольной группы по-прежнему нужна стимулирующая помощь логопеда.

3.         У детей с низким уровнем сформированности монологической речи монологи не связны, не последовательны. Предложения состоят, преимущественно, из 1-2 слов. Дошкольники не могут корректно использовать грамматически правильно оформленные конструкции, устанавливать временные и причинно-следственные связи. Не справляются с заданиями даже при помощи логопеда.

Таким образом, проведение коррекционной работы показывает прогресс уровня сформированности монологической речи детей с дизартрией экспериментальной группы. Если на констатирующем этапе в экспериментальной группе было 40% детей экспериментальной группы, имеющих средний уровень сформированности монологической речи, и 60% детей экспериментальной группы, имеющих низкий уровень сформированности монологической речи, то на контрольном этапе исследования у 62% детей экспериментальной  группы – средний уровень сформированности монологической речи, и лишь у 38% детей экспериментальной группы низкий уровень сформированности монологической речи.

Показатели контрольной группы увеличились незначительно: на констатирующем этапе у  45% детей контрольной группы средний уровень сформированности монологической речи, у  55% детей контрольной группы низкий уровень сформированности монологической речи. На контрольном этапе – 49% детей контрольной группы – средний уровень сформированности монологической речи, 51% детей контрольной группы – низкий уровень сформированности монологической речи.