Понятие «государственного образовательного стандарта (ГОС)» было введено в 1992 г. Законом РФ «Об образовании».

В 1994—1996 гг. было разработано первое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, федеральные компоненты которых включали в себя:

-                   минимум содержания основных образовательных программ (ООП);

-                   максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

-                   требования к уровню профессиональной подготовки выпускников.

Но также данные стандарты имели и свои недостатки:

-                   различия ГОСов по подготовки бакалавров, специалистов, магистров;

-                   усложнение образовательных технологий в учебном процессе вузов, реализующих широкую спектр образовательных программ;

-                   государственный стандарты подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной основе.

При этом, за четыре года не было возможности вместе с общеинженерной подготовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, это привело к непониманию и неприятию работодателями бакалавров как специалистов. Модели и программы бакалавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников в основном к научной и научно-педагогической работе.

В соответствии с ФЗ “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ в 2000 г. были введены в действие государственные стандарты второго поколения (ГОС-2 ВПО).

Особенности стандартов второго поколения заключались в следующем:

-                   учитывались соответствия с тарифно-квалифицированными характеристиками Министерства труда РФ;

-                   согласовывались требования работодателей к выпускникам и содержанию образования;

-                   одновременно были разработаны ГОСы для всех ступеней ВПО, это повысило технологичность организации учебного процесса;

-                   были разработаны стандарты по направлениям подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии.

Федеральные компоненты ГОС-2 ВПО включали:

-                   общие требования к основным образовательным программам;

-                   требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к уровню подготовки выпускников;

-                   сроки освоения основных образовательных программ;

-                   максимальный объем учебной нагрузки студентов.

Одними из внешних факторов, обусловивших внедрение новых образовательных стандартов, являются рекомендациями Болонского процесса и участием России в построении единого общеевропейского образовательного пространства.

Разработка третьего поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в РФ велось в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования РФ на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы.

ФГОС ВПО третьего поколения предусматривает:

1. Формирование стандартов по направлениям подготовки как совокупности образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части.
2. Формирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки в виде компетенций, как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной.
3. Разработку стандартов без деления их на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты одновременно с расширением академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ (ООП).
4. Установление требований к результатам освоения отдельных разделов образовательных программ.
5. Введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы.
6. Установление объема учебной работы студента основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

Структурно ФГОС ВПО третьего поколения содержит следующие элементы:

1. Область применения (стандарт является комплексной нормой качества высшего образования по направлению подготовки и уровням подготовки; право на реализацию основных образовательных программ высшее учебное заведение имеет только при наличии соответствующей лицензии).
2. Термины, определения, обозначения, сокращения (в федеральном стандарте используются термины и определения в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», с международными документами в сфере высшего образования).
3. Общая характеристика направления подготовки (нормативные сроки, общая трудоемкость освоения основных образовательных программ  и соответствующие квалификации (степени) по уровням высшего профессионального образования; формулируются цели ВПО в области обучения; формулируются цели основной образовательной программы в области формирования социально-личностных качеств студентов; перечисляются области профессиональной деятельности, для которых ведется подготовка специалистов; указываются объекты и виды профессиональной деятельности выпускников; указываются задачи профессиональной деятельности выпускников по уровням).

Устанавливаются общие требования к условиям реализации основных образовательных программ:

-                   высшие учебные заведения самостоятельно разрабатывают основную образовательную программу специальности;

-                   основная образовательная программа разрабатывается на основе ФГОС специальности с учетом потребностей рынка труда;

-                   оценка качества подготовки состоит из текущей, промежуточной и итоговой государственную аттестацию;

-                   при разработке общей образовательной программы должны быть определены компетенций выпускников;

-                   основная образовательная программа высшего учебного заведения должна содержать дисциплины по выбору студента в объеме не менее одной трети вариативной части каждого цикла;

-                   ВУЗ обязан обеспечить студентам реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения.

В сравнении с предыдущими поколениями образовательных стандартов, особенностью ФГОС ВПО третьего поколения состоит в том, что он разрабатывается на основе компетентностного подхода. В нем отсутствуют деления на компоненты ‑ федеральный, региональный и вузовский. ФГОС ВПО предусматривает новые требования к результатам освоения образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра. В качестве основного объекта оценки выступают профессиональные и общекультурные компетенции, под которыми понимаются «способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Обязательным компонентом становится научно-исследовательская работа студента. Трудоемкость программы измеряется не в часах, а в зачетных единицах.

Таким образом, мы можем говорить о том, что внедрение ФГОС ВПО третьего поколения это важный и ответственный момент для всего Российского высшего профессионального образования. Реализации образовательных программ третьего поколения предопределяет необходимость изменения не только содержания подготовки кадров, но и подходов к поиску форм организации учебного процесса, в которых предусматривается усиление роли и постоянной оптимизации самостоятельной работы студентов. Новые условия диктуют необходимость модернизации технологий обучения, что существенно меняет подходы к учебно-методическому и организационно-техническому обеспечению учебного процесса.

Главной целью Болонского процесса является «создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования». [1]

Болонская система имеет много положительных сторон. Она увеличивает мобильность преподавательского состава и студентов, создаёт условия для формирования конкурентоспособного рынка специалистов с высшим образованием, развивает сотрудничество в области качества образования. Одним из основных положений данной декларации является введение двухуровневой системы высшего образования: бакалавриата и магистратуры.

Поступление на вторую ступень образования не ограничивается ни стенами ВУЗа, ни территориальными границами. При поступлении в магистратуру студент может выбрать любой профиль подготовки, вне зависимости от направления первоначального образования. Даже если студент закончил бакалавриат факультета журналистики гуманитарного ВУЗа, он сможет поступить в магистратуру технического ВУЗа наравне с другими выпускниками.

Действительно, перед студентом открывается много возможностей. Дипломы, полученные и в бакалавриате, и в магистратуре свидетельствуют о получении высшего образования.  То есть за шесть лет обучения студент имеет возможность получить два диплома. Кроме того, за годы обучения в бакалавриате, обучающийся может понять, что выбрал не совсем ту специальность для своей будущей профессиональной деятельности и поэтому ему может не понадобиться продолжение обучения в магистратуре по тому же направлению.

Но какие сложности могут возникнуть перед обучающимися при смене специализации?

По поручению коллегии Министерства образования и науки от 1 февраля 2007 года «О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование [2] с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования» разработан стандарт (ФГОС) третьего поколения [3].

Согласно предыдущим стандартам студент должен был освоить определенный объем знаний по конкретным научным дисциплинам. С принятием ФГОС третьего поколения акценты перенесены с содержания на результаты обучения. Результат образовательного процесса описывается совокупностью компетенций выпускника.

Под термином компетенция понимается динамичная совокупность знаний, умений, навыков и способностей выпускников, которая необходима для их будущей профессиональной деятельности и личностного развития, и которую обучающиеся должны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы [4].

Все студенты имеют разный уровень компетенций. Особенно это становится заметным при сравнении знаний, навыков и умений студентов, поступающих в магистратуру. Очевидно, что студенты, которые продолжают обучение в магистратуре по специализации, полученной в бакалавриате, будут иметь меньше трудностей при освоении учебного плана.

В качестве примера возьмём студента гуманитарного направления, поступившего в магистратуру по направлению подготовки «Информационные системы и технологии». Специальность предполагает изучение таких дисциплин, как имитационное и стохастическое моделирование, модели и методы поддержки принятия решений, анализ и синтез информационных систем, базы данных в информационных системах, методы исследования и моделирования информационных процессов и технологий и другие. Чтобы справиться с освоением этих предметов, студентам придётся вспомнить теоретический и практический материал, связанный с информационными системами, моделированием,  базами данных. А что же делать студентам, которые ранее не изучали все эти основы?

Ориентируясь на низкий уровень знаний некоторых магистрантов по профильным предметам, преподаватели вынуждены тратить часть учебного времени на восполнение неполученных знаний, без которых продолжение обучения невозможно.

Преподавателям приходится менять содержание лекций, изменять учебно-методические комплексы, создавать новые рабочие программы дисциплин и тратить на это огромную часть своего рабочего времени.

Одним из главных достоинств ФГОС ВПО является то, что в отличие от стандартов предыдущих поколений, высшие учебные заведения имеют больше свобод в составлении собственных образовательных программ.

Формирование преподавателями и студентами на основе учебных планов индивидуальных образовательных программ существенно влияет на личную мотивацию в обучении, а разработка новых, эффективных методов диагностики уровня компетенций студентов способствует повышению качества усвоения учебных предметов.

Одним из стандартных способов обучения во многих странах является smart образование. Для отечественной системы образования подобные подходы являются редкостью.

В smart образовании основной упор делается на технологии. Smart образование – интерактивная образовательная среда, созданная при помощи объединения усилий преподавателей, специалистов и студентов для использования всемирных знаний и перехода от книжного контента к активному.

Smart образование представляет собой осуществление образовательной деятельности в Интернете со свободным доступом для студентов, обеспечением обратной связи между преподавателями и обучающимися, обменом знаниями между ними, автоматизацией административных задач.

Одними из главных особенностей smart технологий является обеспечение бесшовности, то есть независимости от используемых устройств, непрерывности и мобильности доступа к данным. Подобное образование позволяет студентам составлять свой план обучения, когда и где это удобно.

Основными условиями для реализации smart образования являются: смена фокуса с продолжительности обучения на его результативность, наличие точных метрик для определения компетентности до и после обучения, электронное портфолио с результатами метрических измерений для анализа стиля обучения студента. Также немаловажным условием является периодическое обновление образовательного контента.

При использовании smart технологий учебный процесс организован на применении инноваций и Интернета, что даёт возможность приобретения профессиональной компетенции по специальности на основе системного многомерного видения и изучений дисциплин, с учетом их многоаспектности и непрерывного обновления. [5]

В результате внедрения smart образования:

• появится эффективный способ диагностики состояния развития студента до и после освоения им предложенной программы;
• увеличится объем знаний по специальности и появится возможность улучшения своих знаний;
• улучшится интерактив между студентами, между студентами и преподавателями;
• изучение программы не будет ограничено ни стенами вуза, ни временными рамками;
• повысится уровень использования инновационных технологий;
• возможно установление сотрудничества не только в рамках университета, но и

создание сети обмена информацией по специальности между несколькими университетами.

Таким образом, преподаватели за короткий промежуток времени смогут эффективно выровнять и повысить уровень компетенций магистров при помощи использования smart технологий.

Разработка интеллектуальной smart среды требует больших усилий, опыта программирования и времени. Можно, конечно, обратится за помощью к сторонним специалистам, но это требует больших финансовых затрат. Разработчики не будут владеть достаточными знаниями в конкретной области, и создание продукта может занять намного больше времени, чем требовалось бы при разработке в пределах стен кафедры, университета. Также вовлечение студентов в процессы моделирования, проектирования, разработки позволит создать более качественный и удобный для пользования продукт за счёт того, что будут учтены предпочтения самих обучающихся, то есть тех, кто будет пользоваться системой.

При внедрении smart технологий могут возникнуть две основные проблемы: недостаток технического обеспечения и слабая информационная компетентность преподавателей.

Уникальные возможности smart технологий доказывают, что приравнивание smart образования к одному из основных методов обучения наравне с традиционным, являются перспективным и может быть использован в широком образовательном диапазоне.

Этот переход обусловлен, прежде всего, сближением образовательного процесса и профессиональной деятельности. Знания, умения и навыки – это понятия, которыми оперирует сфера образования. Для сферы производства определяющими являются компетенции, т.е. способности специалиста решать определенный круг профессиональных задач. И если учебное заведение хочет, чтобы его выпускники были востребованы на рынке труда, оно должно переплавить знания, умения и навыки именно в те определенные компетенции, которые требуются на сегодняшний день в профессиональной сфере. Таким образом, переход к компетентностному подходу – это не какой-то каприз системы высшего образования, а  ответ на конкретные потребности профессиональной сферы, единственный путь обеспечения конкурентноспособности выпускников.

Устоявшегося определения содержания понятий «компетенция» и «компетентность» до сих пор нет. В самом упрощенном виде компетенцию  можно определить как  способность (и готовность) к определенной деятельности с применением знаний, умений, навыков, включающих также личностные качества. В понятие компетенции входят также социальная адаптация и опыт профессиональной или учебной деятельности. В совокупности эти компоненты формируют у выпускников вузов способность самостоятельно ориентироваться в типовой ситуации, способствует развитию у них творческих способностей и, в итоге, позволяет квалифицированно решать сложные задачи. Компетентность не сводится к сумме отдельных компетенций, она является результатом их синергетического эффекта, интегральным свойством личности, включая ее индивидуальные психологические особенности [1, 2].

ФГОС регламентирует овладение выпускниками общекультурными (ОК), общепрофессиональными (ОПК) и профессиональными (ПК) компетенциями. Количество этих компетенций и их содержание, естественно, зависит от направления подготовки. При этом оно сильно различается даже для относительно схожих технических направлений подготовки. Например, ФГОС по направлению подготовки бакалавров 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» требует, чтобы выпускник владел ОК в количестве 8 штук, пятью ОПК  и 28-мью ПК [3].   ФГОС по направлению 27.03.04 «Управление в технических системах»,  выпускники которого также имеют дело с системами автоматизации, считает достаточным 9 ОК, 9 ОПК  и 22 ПК [4]. В конкретном перечне компетенций только очень небольшая часть приобретается в ходе изучения какой-то одной дисциплины. Например, способность «поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности» (ОК-7), которая формируется физкультурой. Подавляющее большинство компетенций формируется в ходе изучения нескольких дисциплин.

Что же касается проверки уровня сформированности  всех этих компетенций у выпускника, то приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 19 декабря 2013 г. № 1367 требует от вуза разработки фонда специальных оценочных средств, включающего в себя [5]:

• перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы;
• описание показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, описание шкал оценивания;
• типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы;
• методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций.

Такой фонд оценочных средств (ФОС) должен быть разработан для проведения промежуточной аттестации обучающихся как по каждой  дисциплине (модулю) или практике, так и для государственной итоговой аттестации (ГИА).

При этом результаты освоения основных образовательных программ (ООП), те самые компетенции, зафиксированные в ФГОС ВО, выражены в самом общем виде, явно недостаточном для диагностики формирования компетенций, особенно если учесть, что подготовка осуществляется по конкретным профилям.

И вот как раз на этом этапе обнаруживается узкое место успешной реализации компетентностного подхода. Как справедливо отмечается в [1], «слабым местом в настоящее время является как слабая методологическая и методическая разработка средств и способов формирования компетенций, так и почти полное отсутствие инструментария проверки их сформированности». Отсутствие апробированных методов формирования и средств количественной оценки сформированности компетенций вынуждает преподавателей и коллективы вузов решать эти вопросы самостоятельно. И если в отношении отдельной дисциплины разработка ФОС представляет собой не очень сложную задачу, то создание такого фонда для ГИА – суперсложную. Неудивительно, что в большинстве вузов эта задача решается достаточно формально – не потому, что вузы не хотят сделать хорошую систему оценки, а потому что не знают, как ее сделать.

Авторы предлагают использовать в качестве одного из инструментов оценки сформированности компетенций государственный экзамен, который в соответствии со стандартами может входить в состав ГИА. При этом предлагается изменить структуру государственного экзамена, перейдя от репродуктивной модели к продуктивной. Репродуктивная модель подразумевает выполнение комплекса элементарных действий по определенному образцу или известному способу, а продуктивная – выполнение комплекса простых действий по новым алгоритмам (способам), созданным самим выпускником [6].

Рассмотрим это предложение более подробно на пример госэкзамена для направления подготовки 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств». На сегодняшний день программа госэкзамена позиционирует его как итоговый междисциплинарный экзамен (ИМЭ), включающий четыре дисциплины профессионального цикла: «Метрология, стандартизация и сертификация», «Интегрированные системы проектирования и управления», «Телеуправление и передача данных», «Автоматизация технологических процессов и производств». Регламент ИМЭ предусматривает ответ на четыре вопроса экзаменационного билета, соответственно по одному вопросу из каждой дисциплины. Таким образом, по своей сути этот экзамен является не междисциплинарным, а мультидисциплинарным, оценивая фактически один из критериев прежнего поколения – знания.

Этот же билет можно построить по-другому, основываясь на том, что компетенции – это способность студента конвертировать свои знания, умения и навыки в практику решения конкретной задачи, связанной с профессиональной деятельностью.

Такое экзаменационное задание может состоять из следующих частей. Первая часть может содержать несколько элементарных тестовых заданий с выбором ответа в закрытой форме, цель которых – проверить владение также элементарными понятиями профессиональной сферы (это могут быть, например, определения метрологии и т.п.). Вторая часть может содержать более сложные комплексные задания в открытой форме (в том числе и тестовые), требующие развернутого ответа или поэтапного решения. Такие задания должны показать способность студента мыслить категориями не отдельных дисциплин, а «здравым техническим смыслом», т.е. накопленными за время обучения знаниями и умениями. И, наконец, третья часть – несложная имитационная задача, позволяющая на примере ее конкретного решения продемонстрировать навыки использования тех самых приобретенных в результате изучения различных дисциплин знаний и умений. Успешное решение такой задачи как раз и будет означать формирование компетенций, на которые нацелена ООП. Конечно, рамки ИМЭ не позволяют проверить все компетенции, но диагностика даже нескольких, ключевых с профессиональной точки зрения, будет шагом вперед по сравнению с текущей ситуацией. Естественно, студенты во время проведения ИМЭ в такой форме должны иметь возможность пользоваться литературными источниками. Компетентность в любой профессии подразумевает не запоминание больших объемов информации, а умение понять, какая информация нужна для решения конкретной задачи, найти ее и правильно применить.

Это предложение приобретает особую актуальность в свете перехода с этого учебного года на ФГОС следующего поколения (так называемые ФГОС3+), в которых вообще отсутствует перечень дисциплин, кроме четырех обязательных, и, как следствие, их содержание. Эти образовательные стандарты задают только требования к результатам образования – компетенциям. В этой ситуации проведение ИМЭ в предложенном формате является единственной возможностью диагностики не только сформированности профессиональных компетенций у выпускника, но и оценкой работы всей выпускающей кафедры. Уровень компетенций выпускника зависит не только от него самого, но и от того, насколько методически грамотно в учебный план включены дисциплины, формирующие перечисленные в ФГОС компетенции, и их конкретное наполнение.  И лучше эту оценку кафедра поставит себе сама, чем потенциальные работодатели.

Особенно актуальна эта задача для уровня магистратуры. ФГОС3+ допускает реализацию программ как академической магистратуры, ориентированной на научно-исследовательский и педагогический виды профессиональной деятельности, так и  ориентированной на производственно-технологический, практико-ориентированный, прикладной вид профессиональной деятельности (прикладная магистратура) [7].  Соответственно и инструменты для оценивания уровня сформированности компетенций должны быть для этих программ разными.

Такой формат проведения ИМЭ, безусловно, потребует гораздо больших затрат времени и труда на его подготовку – не столько со стороны студентов, сколько со стороны преподавателей. Разработка экзаменационных заданий на основе компетентностного подхода потребует усилия практически всех преподавателей выпускающей кафедры. Идеальным представляется вариант привлечения для составления имитационных задач «людей со стороны» – производственников. Такими людьми могут быть сотрудники базовых кафедр, работодатели, постоянно берущие на работу выпускников кафедры и предлагающие им в ходе приемного собеседования аналогичные задачи, и т.п.

Повторимся еще раз: создание оценочных средств нового типа – сложный и трудоемкий процесс, но это один из ключей к повышению качества образования и соответствию требованиям ФГОС.

Так, в 2020 году в Институте экономики и управления Уральского федерального университета стартовала новая образовательная программа – корпоративная магистратура «Финансы в цифровой экономике», реализуемая совместно с финансово-промышленной группой «Синара». Особенностью данной программы является то, что основная часть магистрантов – это сотрудники холдинга «ТМК-Синара». Основная цель магистерской программы – формирование компетенций и знаний, необходимых менеджерам среднего звена для работы в крупном бизнесе с учетом цифровой трансформации производственных и управленческих процессов. Преимуществом программы является наличие двух траекторий по выбору студента: Банковский бизнес и Корпоративные финансы.

При разработке учебных дисциплин для магистерской программы «Финансы в цифровой экономике» учитывались требования образовательного стандарта УрФУ и пожелания кадровой службы холдинга «ТМК-Синара», что позволило создать конкурентоспособный учебно-методический портфель. Так, например, в блоке обязательных дисциплин представлены:

1)      Актуальные проблемы финансов;

2)      Современные проблемы кредитных отношений;

3)      Информационные технологии в финансово-кредитной сфере;

4)      Финансово-экономические риски;

5)      Финансовые инновации;

6)      Персональные финансы;

7)      прочие дисциплины блока.

В блок общих дисциплин включены:

1)      Цифровая экономика;

2)      Платежные системы и сервисы;

3)      Интеллектуальный анализ данных в финансовой сфере;

4)      Технологии дизайн-мышления и сервис-дизайна;

5)      Интернет-маркетинг и управление продажами;

6)      Управление бизнес-процессами и эффективность организации;

7)      прочие дисциплины блока.

Вариативными дисциплинами траекторий являются:

1)      Управление активами и пассивами коммерческого банка;

2)      Инвестиционные стратегии и управление портфелем активов;

3)      Организация информационной безопасности банка;

4)      Стратегическое управление банковским бизнесом;

5)      Корпоративное финансовое планирование и прогнозирование;

6)      Корпоративное право;

7)      прочие дисциплины траекторий.

К реализации программы, помимо штатных преподавателей УрФУ, привлекаются практики, осуществляющие управленческую деятельность в корпорациях, банках и региональных органах власти (занимающие должности от начальника отдела до руководителя департамента).

К наиболее значимым преимуществам корпоративной магистерской программы «Финансы в цифровой экономике» можно отнести:

1. Востребованность знаний и сформированных компетенций в реальных условиях. Содержание дисциплин сфокусировано на компетенции, которые требуются бизнес-партнеру и отрасли в целом. Магистранты изучают возможности внедрения цифровых технологий в различные аспекты деятельности предприятий и банков с целью ресурсной оптимизации.
2. Практико-ориентированность дисциплин. В рамках практических занятий магистранты активно взаимодействуют друг с другом: обсуждают проблемы, делятся профессиональным опытом, составляют проекты, рассматривают кейсы.
3. Применимость результатов магистерских исследований в работе предприятий. Как правило, выбор темы магистерской диссертации связан с профилем работы магистранта. Соответственно, цель исследования направлена на получение нового знания об объекте и/или совершенствование управленческих процессов.
4. Наличие интереса магистрантов к научно-публикационной деятельности. Более половины магистрантов за время обучения опубликовали как минимум одну статью в научно-исследовательском журнале.
5. Повышение квалификации преподавателей университета, так как тематика студенческих проектов основана на реальной повестке промышленного и финансового бизнеса. Такие преподаватели готовы работать в команде и решать сложные практико-ориентированные задачи, в отличие от образовательных программ, где задания для студенческих проектов носят преимущественно учебный характер.
6. Модульный формат программы. Отдельные модули магистерской программы могут использоваться как элементы программ дополнительного профессионального образования вуза.
7. Позитивный имидж программы и ее растущая известность в уральском регионе и за его пределами. Данный тезис подтверждается положительными отзывами магистрантов из разных городов России (Екатеринбург, Каменск-Уральский, Москва, Калуга, Таганрог, Волжский).

Как отмечают исследователи, в настоящее время возрастает интерес отраслевых лидеров России к корпоративным магистерским программам. Так, например, среди топ-50 компаний рейтинга «Эксперт-400», двадцать три компании осуществляют подготовку по корпоративным магистерским программам, в том числе инженерно-технических направлений [2].

Таким образом, формат корпоративной магистратуры становится популярным интерфейсом взаимодействия российского бизнеса с университетами. Следует предположить, что стратегия России по наращиванию технологического суверенитета будет стимулировать крупные корпорации и университеты более активно разрабатывать совместные образовательные программы.