Дизорфографическое расстройство имеет системный характер и сложную комплексную структуру. У школьников с дизорфографией наблюдается неполноценность одновременно нескольких компонентов функциональной системы орфографически правильного письма. По результатам исследования у этих учащихся выявлены определенные сочетания неполноценных функций, не встречающиеся или не имеющие выраженного характера у школьников со сформированным орфографическим навыком.

Наиболее часто в структуре дизорфографии у школьников наблюдалось доминирование несовершенства компонентов речевой функциональной системы и несформированности произвольных языковых способностей. Наряду с этим отмечалось и преобладание в структуре дефекта недостаточности развития у детей когнитивных функций, а также несформированности основных регуляторных компонентов учебной деятельности – программирования и контроля.

Сложная структура дизорфографического нарушения и его системный характер обусловливают схожесть проявлений дизорфографии в письменной продукции школьников, структура дефекта у которых не является одинаковой. Это подтверждается наличием у учащихся одинаковых орфографических ошибок, специфичность которых выражается в постоянном характере их появления в письменных работах. Исследование позволило выявить наиболее типичные орфографические ошибки у данного контингента детей, обусловленные трудностью усвоения орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание гласных в окончаниях слов, корневые орфограммы, правописание Ь и Ь после шипящих, правописание букв Ы и И после Ц в корнях слов.

Помимо орфографических ошибок к симптомам дизорфографии можно отнести недостаточное овладение детьми грамматическими понятиями и соответствующим терминологическим словарем; низкий уровень усвоения ими правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил; их неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.

Характеристика проявлений дизорфографии будет неполной без учета типологических особенностей психологического статуса данной категории школьников. Эти особенности затрагивают в большей мере операционально-технологический уровень организации психической деятельности. Они проявляются в недостаточной произвольности психической активности и аффективной регуляции, низкой умственной работоспособности, затруднениях произвольной концентрации и переключения внимания, его повышенной отвлекаемости.Все это отрицательно сказывается на состоянии учебной деятельности детей, которую характеризуют неравномерный темп и колебания работоспособности, трудности в организации стратегии и программы деятельности, недостаточность самоконтроля. Недоразвитие эмоционально-волевых качеств детей проявляется в эмоциональной и поведенческой неустойчивости, несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, неполноценной способности к волевым усилиям.

Понимание дизорфографии как специфического расстройства подтверждает необходимость применения специальных методов ее преодоления испециальных технологий коррекционно-развивающего обучения школьников, не предусмотренных возможностями общеобразовательной программы.

Коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников должна иметь комплексный и системный характер. С учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с различными вариантами структуры дизорфографии, может быть реализован дифференцированный подход к организации коррекционно-обучающего воздействия и определению его содержания. Однако к основным направлениям коррекционного воздействия можно отнести следующие:

–формирование у школьников полимодальных стратегий запоминания, сохранения и воспроизводства языковых единиц;

–развитие произвольности, переключаемости внимания, способности к его концентрации;

–совершенствование мыслительных операций;

–формирование умения устанавливать цель и управлять поведением, направленным на её достижение;

–обучение школьников навыкам планирования, организации, инициирования деятельности;

–формирование умения осуществлять мониторинг своей деятельности и оценивать её результаты;

–совершенствование компонентов речевой функциональной системы;

–развитие основных лингвистических способностей (языкового чувства и его контролирующей функции, лингвистического мышления) на основе анализа сло­вообразовательной модели.

Основной этап коррекционного обучения, одинаковый для всех школьников с дизорфографией, должен быть посвящен совершенствованию и автоматизации орфографического навыка письма и направлен:

–на формирование у школьников навыка кодирования звуков в слабой позиции буквами, выбор написания которых зависит от результатов анализа их фонетического окружения;

–на формирование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа;

–на формирование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи.

Полученные в исследовании данные о преобладании в структуре дизорфографического расстройства у школьников неполноценности определенных звеньев психической деятельности, позволяют конкретизировать направления профилактической работы по предупреждению возникновения дизорфографии. Они также способствуют определению достоверных параметров проявления у учащихся младших классов предрасположенности к данному нарушению письменной речи.