Понятие «государственного образовательного стандарта (ГОС)» было введено в 1992 г. Законом РФ «Об образовании».

В 1994—1996 гг. было разработано первое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, федеральные компоненты которых включали в себя:

-                   минимум содержания основных образовательных программ (ООП);

-                   максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

-                   требования к уровню профессиональной подготовки выпускников.

Но также данные стандарты имели и свои недостатки:

-                   различия ГОСов по подготовки бакалавров, специалистов, магистров;

-                   усложнение образовательных технологий в учебном процессе вузов, реализующих широкую спектр образовательных программ;

-                   государственный стандарты подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной основе.

При этом, за четыре года не было возможности вместе с общеинженерной подготовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, это привело к непониманию и неприятию работодателями бакалавров как специалистов. Модели и программы бакалавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников в основном к научной и научно-педагогической работе.

В соответствии с ФЗ “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ в 2000 г. были введены в действие государственные стандарты второго поколения (ГОС-2 ВПО).

Особенности стандартов второго поколения заключались в следующем:

-                   учитывались соответствия с тарифно-квалифицированными характеристиками Министерства труда РФ;

-                   согласовывались требования работодателей к выпускникам и содержанию образования;

-                   одновременно были разработаны ГОСы для всех ступеней ВПО, это повысило технологичность организации учебного процесса;

-                   были разработаны стандарты по направлениям подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии.

Федеральные компоненты ГОС-2 ВПО включали:

-                   общие требования к основным образовательным программам;

-                   требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к уровню подготовки выпускников;

-                   сроки освоения основных образовательных программ;

-                   максимальный объем учебной нагрузки студентов.

Одними из внешних факторов, обусловивших внедрение новых образовательных стандартов, являются рекомендациями Болонского процесса и участием России в построении единого общеевропейского образовательного пространства.

Разработка третьего поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в РФ велось в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования РФ на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы.

ФГОС ВПО третьего поколения предусматривает:

1. Формирование стандартов по направлениям подготовки как совокупности образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части.
2. Формирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки в виде компетенций, как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной.
3. Разработку стандартов без деления их на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты одновременно с расширением академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ (ООП).
4. Установление требований к результатам освоения отдельных разделов образовательных программ.
5. Введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы.
6. Установление объема учебной работы студента основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

Структурно ФГОС ВПО третьего поколения содержит следующие элементы:

1. Область применения (стандарт является комплексной нормой качества высшего образования по направлению подготовки и уровням подготовки; право на реализацию основных образовательных программ высшее учебное заведение имеет только при наличии соответствующей лицензии).
2. Термины, определения, обозначения, сокращения (в федеральном стандарте используются термины и определения в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», с международными документами в сфере высшего образования).
3. Общая характеристика направления подготовки (нормативные сроки, общая трудоемкость освоения основных образовательных программ  и соответствующие квалификации (степени) по уровням высшего профессионального образования; формулируются цели ВПО в области обучения; формулируются цели основной образовательной программы в области формирования социально-личностных качеств студентов; перечисляются области профессиональной деятельности, для которых ведется подготовка специалистов; указываются объекты и виды профессиональной деятельности выпускников; указываются задачи профессиональной деятельности выпускников по уровням).

Устанавливаются общие требования к условиям реализации основных образовательных программ:

-                   высшие учебные заведения самостоятельно разрабатывают основную образовательную программу специальности;

-                   основная образовательная программа разрабатывается на основе ФГОС специальности с учетом потребностей рынка труда;

-                   оценка качества подготовки состоит из текущей, промежуточной и итоговой государственную аттестацию;

-                   при разработке общей образовательной программы должны быть определены компетенций выпускников;

-                   основная образовательная программа высшего учебного заведения должна содержать дисциплины по выбору студента в объеме не менее одной трети вариативной части каждого цикла;

-                   ВУЗ обязан обеспечить студентам реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения.

В сравнении с предыдущими поколениями образовательных стандартов, особенностью ФГОС ВПО третьего поколения состоит в том, что он разрабатывается на основе компетентностного подхода. В нем отсутствуют деления на компоненты ‑ федеральный, региональный и вузовский. ФГОС ВПО предусматривает новые требования к результатам освоения образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра. В качестве основного объекта оценки выступают профессиональные и общекультурные компетенции, под которыми понимаются «способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Обязательным компонентом становится научно-исследовательская работа студента. Трудоемкость программы измеряется не в часах, а в зачетных единицах.

Таким образом, мы можем говорить о том, что внедрение ФГОС ВПО третьего поколения это важный и ответственный момент для всего Российского высшего профессионального образования. Реализации образовательных программ третьего поколения предопределяет необходимость изменения не только содержания подготовки кадров, но и подходов к поиску форм организации учебного процесса, в которых предусматривается усиление роли и постоянной оптимизации самостоятельной работы студентов. Новые условия диктуют необходимость модернизации технологий обучения, что существенно меняет подходы к учебно-методическому и организационно-техническому обеспечению учебного процесса.

Представляется возможным в качестве направления решения данной проблемы предложить применение в цикле дисциплин естественно-научного цикла бакалавриата по направлению «Экономика»  информационного инновационного образовательного ресурса, интегрирующего материалы по данным дисциплинам.

В Самарском институте (филиале) РЭУ им. Г.в. Плеханова бакалавриат по направлению «Экономика» представлен тремя профилями: «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Экономика предприятий и организаций», «Мировая экономика».

Структура и состав рассматриваемого цикла по каждому профилю представлен в таблице 1. Необходимо отметить, что в учебных плана Самарского института (филиала) РЭУ дисциплины сгруппированы в единый «математический и естественно-научный цикл» (далее – цикл МиЕН)

Таблица 1. Структура и состав дисциплин математического и естественно-научного цикла по профилям бакалавриата направления «Экономика» Самарского института (филиала) РЭУ им. Г.В. Плеханова

На рисунке 1 наглядно представлены результаты сравнительного анализа дисциплин цикла МиЕН

Рис. 1. Сравнительный анализ дисциплин цикла МиЕН по профилям обучения бакалавров направления «Экономика».

На основании рисунка 1 и таблицы 1 можно определить структуру будущего информационного ресурса.

Все дисциплины цикла, преподаваемые на трех профилях, объединяются по предметно-функциональному признаку на следующие укрупненные группы, представленные на рис. 2.

Рис. 2. Укрупненные группы дисциплин цикла МиЕН

Таким образом, комплексный информационный ресурс будет иметь следующие ключевые элементы: ресурс «Математический профиль», ресурс «Информационный профиль» и ресурс «Естественно-научный профиль».

Комплексный информационный образовательный ресурс позволяет реализовать концептуально-технологическую модель формирования информационно-профессиональной компетентности [1] у бакалавров, обучающихся по направлению «Экономика», с использованием концепций педагогической синергетики и межпредметной интеграции дисциплин, входящих в ФГОС ВПО.

Основная задача, решаемая при использовании данного  инновационного образовательного ресурса в учебном процессе заключается в повышение уровня профессиональной подготовки бакалавров, обучающих по направлению «Экономика» в целях формирования социально-востребованного в современных рыночных условиях выпускника.

Вспомогательная задача – решение проблемы «взаимозаменяемости» профессорско-преподавательского состава в случае форс-мажрных обстоятельств, позволяющая не прерывать учебный процесс в течении года.

Базовыми технико-программными характеристиками ресурса являются: уиверсальные средства навигации, позволяющие бакалавру итуитивно ориентироватья в информационном массиве; интеграция различных типов данных; унифиированный комплекс сервисных служб, фреймовая структура и система гиперссылок.

Образовательный ресурс обеспечивает взаимодействия со всеми приложениями в едином информационном пространстве.

Ресурс включает четыре раздела: «Дисциплины математического профиля», «Дисциплины информационного профиля», «Дисциплины естественно-научного профиля».

Каждый раздел имеет типовую структуру:

– рабочая программа по курсу;

– лекционный раздел;

– практический раздел;

– средства промежуточного и итогового контроля:

– примерные тестовые задания.

Лекционный раздел выполняет ряд дидактических функций:

– формирование у бакалавра положительного восприятия информации и интереса к изучаемой дисциплине;

– создание у бакалавра информационной базы знаний по определенной дисциплине;

– развитие у бакалавра профильных компетенций.

Практический раздел содержит комплекс оригинальных задач и упражнений, выполненных с применением и анализом различных методических и технологических приемов [2].

Все практические задания должны отвечать следующим требованиям: соответствие определенной цели практического занятия; знание последовательности и техники выполнения действий; многократное выполнение действий; наличие критериев правильности, точности и быстроты действий; постоянный самоконтроль над ходом и результатами действий; контроль за ходом и результатом действий со стороны преподавателя [3].

Задачи и упражнения формировались с учетом уровня базовой подготовки бакалавра: упражнения и задания с подробным описанием выполнения всех действий и операций.

Характер таких заданий разнообразный: задание-описание, задание-образец, задание-преобразование, задание-исследование и т.д.

Раздел, содержащий средства для итогового контроля включает: примерные вопросы к зачету/экзамену (в зависимости от формы итогового контроля), вопросы и задания для самоконтроля. Содержимое данного раздела позволяет студентам своевременно и качественно выполнить необходимый объем работ и более эффективно планировать время для подготовки к итоговому и промежуточному контролю.

Тесты, включенные в ресурс по каждой дисциплине, разработаны на основе структурно-логической схемы данной дисциплины.

Тестовые задания, представленные в ресурсе, имеют вариативные формы.

Представляется, что использование информационного образовательного ресурса для бакалавров, обучающихся по направлению «Экономика» в течении первых двух лет обучения позволяет реализовать идею активной междисциплинарной интеграции и проводить постоянную актуализацию учебного материала,  что позволит оперативно вносить изменения в рабочие учебные планы и реализовать основную цель любого экономического вуза – выпуск конкурентоспособного, востребованного на рынке труда молодого специалиста.

Одной из форм совершенствования учебно-воспитательного процесса является интенсификация обучения, переход к интерактивным формам [2]. Под последними следует понимать систему приемов преподавания, стимулирующих и развивающих познавательную деятельность студентов и активизирующих их способность к самостоятельному творческому, профессиональному мышлению [3]. Одним из эффективных интерактивных методов является деловая игра, с помощью которой моделируется социально-психологическая ситуация, существующая в реальном мире.

Предлагаемый информационный билигвальный ресурс «Деловая игра «Переговоры. Ценовой вопрос» (далее – деловая игра «Переговоры. Ценовой вопрос») основана на изученной теме «Переговоры», работа над которой проводится в течение нескольких занятий, и является завершением учебной деятельности по данной теме.

Цели: актуализация знаний, навыков и умений по теме «Переговоры. Ценовой вопрос» и их творческое применение в новых условиях (оптимизация обучения неподготовленной творческой речи); активизация интеллектуальной деятельности через решение проблемных коммуникативных задач.

Задачи: закрепление, обобщение и систематизация языкового и речевого учебного материала по теме «Переговоры. Ценовой вопрос»; совершенствование коммуникативной компетенции; интенсификация речемыслительной деятельности; развитие навыков и умений профессионально направленной английской речи [6]; совершенствование навыков самостоятельного индивидуального и группового решения проблемных коммуникативных задач; повышение уровня внутренней мотивации к более качественному владению английским языком.

В данном варианте игры мы ограничиваемся обсуждением проблем цен, так как именно она представляется одной из самых первоочередных, объемных и спорных.

Подготовка к игре начинается уже на первом занятии. Введение в тему осуществляется с помощью беседы, выявляющей наличие социального опыта (фоновых знаний) и специальных знаний, полученных на занятиях по профессиональным дисциплинам.

На последующих занятиях с целью актуализации экономических знаний и компетентного активного участия в предстоящей игре студенты повторяют основные экономические понятия по следующим разделам: подготовка к переговорам, ведение (структура), виды и стиль переговоров, деловой этикет, цены и факторы, оказывающие на них влияние.

В качестве исходных материалов используются учебные пособия [5,6] по профильным дисциплинам. По итогам повторения организуется обсуждение.

Во время учебных занятий по теме студенты изучают лексический и грамматический материал [7,8], интеркультурные аспекты, экономическую терминологию и клише делового этикета [9], синтаксические структуры различных вопросительных техник, клише-стимулы и  клише-реакции, коннекторы (связующие элементы) для выражения причинно-следственных логических отношений. Кроме того, выполняются предречевые и речевые упражнения с целью выработки умения применять полученные знания в общении: в дискуссиях и в решении проблемных коммуникативных задач.

Деловая игра «Переговоры. Ценовой вопрос» рассчитана на четыре часа и осуществляется в три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Оборудование и оформление: флажки Англии и России, Таблички с названиями фирм, визитные карточки участников игры, две доски, большие листы бумаги для визуализации (регистрации) деятельности студентов, рабочие материалы (приложения) и словари. На стене вывешиваются «Заповеди успешных переговоров для продавца и покупатели». Расположение студентов по схеме круглого стола.

Преподаватель руководит игрой, организует активную работу, оказывает помощь и оценивает деятельность студентов, отмечая достоинства и недостатки их выступлений.

Подготовительный этап. Задачи: введение в игру и подготовка к ней; актуализация знаний по теме «Переговоры»; сбор экономической информации и накопление альтернативных вариантов при решении проблемных ситуаций; организация активной индивидуальной и групповой работы студентов; получение основных ориентиров в структуре и содержании предстоящей игры.

Первый учебный шаг. Студенты знакомятся с планом, целью, задачами и регламентом предстоящей деятельности, и по собственному желанию образовывают две группы.

Второй учебный шаг. Каждая группа выполняет работу над ассоциаграммой, обсуждает записывает на своей доске варианты ассоциаций к ключевому слову – понятию «Переговоры». Регламент – 5 минут, обсуждение и оценивание – 2 минуты. Критерии оценивания: количество приведенных ассоциаций и их актуальность. По итогам работы студенты обсуждают и ранжируют результаты, при этом особое внимание обращается на такие ключевые понятия, как «сотрудничество», «взаимный интерес», «взаимная выгода», «компромисс», «уступка» и т.д.

Третий учебный шаг. Каждая группа получает свой список экономических понятий, представляющих собой факторы, влияющие на ценовое решение, и соотносит понятия генерализирующего (обобщающего) характера с соответствующими детализирующими понятиями (конкретизирующими). Регламент – 5 минут, обсуждение и подведение итогов: 2 минуты. Результаты своей работы группы представляют на больших листах бумаги. Критерии оценивания: качество (корректность) и колличество исполненной работы.

Четвертый учебный шаг. Каждая группа работает над своим списком проблемных задач, причем одна группа решает задачи с позиции покупателя, другая – продавца. Студенты должны обосновать предпринимательские решения. Регламент – 5 минут, обсуждение и оценивание – 2 минуты. Критерии: колличество приведенных альтернативных аргументов и их актуальность. Результаты своей работы группы представляют на листах бумаги.

Пятый учебный шаг. Вниманию участников предлагаются «Секреты успешных переговоров для продавца и покупателя». Группы изучают содержание и обсуждают степень актуальности каждого положения. Особое внимание обращается при этом на различие тактики поведения продавца и покупателя. При возникновении лексических трудностей студенты используют словари и обращаются за помощью к преподавателю. Регламент – 10 минут. Оценивание – 2 минуты. При подведении итогов особо подчеркиваются смысловые (логические) ориентиры, которые будут присутствовать в предстоящей игре.

Таким образом, на подготовительном этапе студенты актуализируют знания, навыки и умения по теме: «Переговоры», мобилизуя при этом языковые и речевые возможности для удовлетворения своих коммуникативных потребностей, логически подходят к сути предстоящей деятельности и получают ориентиры для осуществления успешной ролевой игры.

Основной этап. Участники игры (группы) получают условия проблемной ситуации и подробное описание ролей. Ввиду того, что студенты  в большинстве случаев не имеют практического опыта ведения и участия в переговорах, представляется важным подготовить более подробное описание схем ролевых выступлений. Участники игры (группы) сами выбирают роли (продавца или покупателя), при этом их внимание обращается на различные ролевые цели. Начинается активная работа по ознакомлению, изучению и анализу условий предложенной ролевой ситуации и схем выступления. Участники игры выявляют проблему, разрабатывают и определяют тактику и стратегию участия в игре, ищут пути решения проблемы, обсуждая предложенные варианты и подбирая аргументы, доказывающие предпринимательские позиции.

Условия ролевой игры. Задача переговоров: перевести оппозиционные переговоры в рациональные, достичь компромисса. Цель переговоров: совместное обсуждение проблемы, преодоление разногласий и принятие взаимовыгодного решения для 2х сторон. В переговорах участвуют представители двух фирм: английского производителя водоочистительных экологических сооружений «Eko» и российской торговой фирмы «Витязь». Представители России познакомились с англиской продукцией на ее презентации в Англии. В дальнейшем обе стороны проявили заинтересованность в сотрудничестве и разработали проект договора купли-продажи. В Россию на обсуждение договора приезжают представители «Ekо». В ходе переговоров возникают разногласия в связи с повышением цены на английскую продукцию.

На I фазе переговорного процесса обе стороны непреклонны в отстаивании своих позиций, аргументируют их и опровергают противоположные. На II фазе переговоров стороны, признающие необходимость коммерческие сделки и заинтересованные в дальнейшем сотрудничестве, ищут компромиссные решения, разрабатывают и предлагают взаимовыгодные варианты решения спорного вопроса. В итоге стороны приходят к взаимовыгодному соглашению, вырабатывают компромиссные решения и подписывают договор. Регламент – 30 минут.

Заключительный этап игры. Задачи: презентация переговоров (защита результатов групповой работы); подписание договора; подведение итогов: анализ и самоанализ достигнутых результатов, их оценка и самооценка. Кульминационной точкой и логическим завершением учебной работы по теме «Переговоры», длившейся несколько занятий, является презентация. Регламент защиты результатов групповой работы – 30 минут.

Критерии оценки презентации: полнота обоснования предпринимательского поведения; экономическая и коммуникативная компетентность; активность; подготовленность; корректность; адекватность ответов вопросам.

Преподаватель наблюдает и направляет процесс защиты результатов групповой работы над проблемой. По итогам переговоров подписывается договор. По окончании презентации слово предоставляется участникам игры. Каждая группа имеет 2 минуты для того, чтобы выступить с анализом проделанной работы, преимуществ и недостатков, признать успешной или покритиковать избранную тактику и стратегию ролевой игры.

Наряду с вышеупомянутыми проблемами, студентам предлагается обдумать и ответить на следующие вопросы:

• Что и какие действия способствовали успеху переговоров?
• Какие возникали трудности и как эти трудности преодолевались?
• Что не было учтено при подготовке к переговорам и почему?
• Какие неожиданности возникали в ходе переговоров?

Предполагается, такая большая работа как подготовка и проведение ролевой игры не должна быть прямо оценена преподавателем при помощи баллов. Практика показывает, что более целесообразна комбинированная оценка, состоящая из оценки преподавателя, а также самооценки самих студентов – участников ролевой игры. Таким образом, представляется, что главным достоинством и главным результатом работы над ролевой игрой являются актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях и эффективное решение задач личностно и профессионально значимого общения.

Для решения этих задач большое значение при изучении физики имеет модернизация лабораторного практикума и его интенсификация, при сокращении отведенных на него часов, за счет увеличения инновационной составляющей лабораторных работ. Инновационное отличие работы «Проверка законов механики Ньютона с помощью прибора Атвуда» от известных ее модификаций [1,2] заключается в использовании очень точного оптоэлектронного метода измерений и их обработки с помощью компьютерной программы для решения системы линейных уравнений, что позволяет расширить предметные знания студентов по разделу «Классическая механика»

Прибор Атвуда предназначен для изучения механического движения. Принцип работы прибора основан на использовании законов механики Ньютона [3].

Через блок, смонтированный на подшипнике таким образом, чтобы он мог вращаться с возможно малым трением, проходит нить с двумя одинаковыми грузами массой m каждый (рис.1). Если правый груз массой m,находящийся в верхнем положении на высоте  от выбранного нулевого уровня  (левый груз массой mнаходится на высоте ) и положить на него небольшой груз массой , то система грузов  получит ускорение под действием силы тяжести и придет в движение.

Рисунок 1 – Схема лабораторной установки

В стандартных моделях лабораторных работ, использующих прибор Атвуда [2], как правило, не учитываются:

- сила трения в подшипнике оси блока, которая обычно составляет заметную долю вес перегрузка;

- масса блока и его момент инерции, влияющие на результаты опыта:

- при измерении времени прохождения грузов имеют место достаточно большие случайные и систематические ошибки.

Все эти факторы приводят к тому, что найденные экспериментальные значения ускорения свободного падения находятся в плохом согласии друг с другом и с табличным значением ускорения свободного падения.

Предлагаемый в данной работе метод измерений и их обработки позволяет исключить перечисленные выше недостатки и расширить спектр изучаемых законов механики за счет включения в лабораторную работу закона сохранения энергии и основного закона динамики вращательного движения. В качестве критерия выполнения основных законов механики используется экспериментальное значение ускорения свободного падения и степень его отличия от табличного значения ускорения свободного падения.

Как известно, изменение механической энергии системы тел равно работе неконсервативных сил, приложенных к телам этой системы [4]:

                                                                                                   (1)

где      – конечная, а  – начальная механическая энергия системы,  – работа неконсервативных сил, в данном случае – сил трения в оси блока.

В рассматриваемой системе грузы обладают потенциальной энергией силы тяжести: ,  где h - высота центра масс тела над выбранным нулевым уровнем, m – масса этого тела, g – ускорение свободного падения.

Кроме того, при поступательном движении грузов у них будет кинетическая энергия , где - скорость

этого движения, а у блока – кинетическая энергия вращательного движения - , где  – момент инерции блока при вращении вокруг его оси, а  – угловая скорость этого вращения.

Таким образом, считая, что исходно тела покоились, имеемсм. рисунок 1):

Подставив эти выражения вормулу, получим:

     (2)

( при этом нить считается невесомой и нерастяжимой). Так как нить нерастяжима, то расстояния, пройденные грузами, а следовательно и скорости движения одинаковы: , .

После алгебраических преобразований получаем:

                                                                                    (3)

Так как нить не проскальзывает по блоку, то угол поворота блока  связан с перемещением нити (и грузов на

ней)  соотношением: , где  – радиус блока. Поэтому связь угловой скорости  вращения блока и

линейной скорости грузов на нити  имеет вид: .

Следовательно, формулу (3) можно переписать в виде:

                                                                                 (4)

Будем считать, что момент силы трения M  в оси блока постоянен (в общем случае это неверно, так как сила трения, и, следовательно, момент этой силы зависят от скорости движения). В этом случае работу силы трения при вращении блока можно вычислять по формуле:

Кроме того, все силы, приложенные к телам системы, будут постоянными, следовательно, движение всех тел будет равноускоренным. Поэтому:

Таким образом, получаем:

или

Запишем это уравнение в виде:

.                                                                                                  (5)

Если провести измерения времени движения t  при трех различных массах дополнительных грузов , задавая одно и то же перемещение , получим систему из трех уравнений (5). Решив систему уравнений, можно вычислить момент силы трения M в оси блока, момент инерции блока I  и ускорение свободного падения g.

Для измерения времени движения грузов используется оптоэлектронный датчик, соединенный с электронным процессором, точность определения времени которого составляет 0.001с. Электронный ключ процессора включает электромагнит, грузы приходят в движение, одновременно с этим процессор включает электронный секундомер. Ошибка в определении времени менее 0.1%, точность эксперимента высока.

Для решения системы уравнений с численными коэффициентами применять формулы Крамера нецелесообразно. Поэтому в нашем случае удобно использовать метод Гаусса в виде схемы единственного деления [5]. В данной лабораторной работе расчет величин момента силы трения M в оси блока, момента инерции блока I и экспериментального значения ускорения свободного падения g производится по специально разработанной для данной работы компьютерной программе «Атвуд», основанной на методе Гаусса. Критерием правильности нахождения величин, а также правомерности использования законов механики Ньютона для технических расчетов, можно считать степень совпадения экспериментального и табличного значения ускорения свободного падения.

Использование описанной методики позволяет изменять условия проведения эксперимента, например, проводя опыт с двумя дополнительными грузами, пренебрегая силой трения в блоке, или с одним дополнительным грузом, не учитывая трение и массу блока, используя для расчетов одно и то же уравнение (5). Получив экспериментальное значение ускорения свободного падения g,  можно сделать вывод о возможности исключения момента силы трения М в оси блока и момента инерции  блока I .

Такая постановка задачи позволяет привлечь к выполнению лабораторной работы несколько микрогрупп студентов, поставив перед ними разные цели исследования, а затем инициировать обсуждение полученных результатов. Студенты учатся работать в микроколлективах, приобретают аналитические умения. При написании отчета по работе они представляют сравнительный анализ результатов, полученных в микрогруппах, и учатся принимать оптимальное решение.

Такой инновационный подход к использованию классических лабораторных работ физического практикума способствует формированию профессиональных компетенций и повышению уровня умений и владений за счет использования современных компьютерных технологий и способов измерений.

Этот переход обусловлен, прежде всего, сближением образовательного процесса и профессиональной деятельности. Знания, умения и навыки – это понятия, которыми оперирует сфера образования. Для сферы производства определяющими являются компетенции, т.е. способности специалиста решать определенный круг профессиональных задач. И если учебное заведение хочет, чтобы его выпускники были востребованы на рынке труда, оно должно переплавить знания, умения и навыки именно в те определенные компетенции, которые требуются на сегодняшний день в профессиональной сфере. Таким образом, переход к компетентностному подходу – это не какой-то каприз системы высшего образования, а  ответ на конкретные потребности профессиональной сферы, единственный путь обеспечения конкурентноспособности выпускников.

Устоявшегося определения содержания понятий «компетенция» и «компетентность» до сих пор нет. В самом упрощенном виде компетенцию  можно определить как  способность (и готовность) к определенной деятельности с применением знаний, умений, навыков, включающих также личностные качества. В понятие компетенции входят также социальная адаптация и опыт профессиональной или учебной деятельности. В совокупности эти компоненты формируют у выпускников вузов способность самостоятельно ориентироваться в типовой ситуации, способствует развитию у них творческих способностей и, в итоге, позволяет квалифицированно решать сложные задачи. Компетентность не сводится к сумме отдельных компетенций, она является результатом их синергетического эффекта, интегральным свойством личности, включая ее индивидуальные психологические особенности [1, 2].

ФГОС регламентирует овладение выпускниками общекультурными (ОК), общепрофессиональными (ОПК) и профессиональными (ПК) компетенциями. Количество этих компетенций и их содержание, естественно, зависит от направления подготовки. При этом оно сильно различается даже для относительно схожих технических направлений подготовки. Например, ФГОС по направлению подготовки бакалавров 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» требует, чтобы выпускник владел ОК в количестве 8 штук, пятью ОПК  и 28-мью ПК [3].   ФГОС по направлению 27.03.04 «Управление в технических системах»,  выпускники которого также имеют дело с системами автоматизации, считает достаточным 9 ОК, 9 ОПК  и 22 ПК [4]. В конкретном перечне компетенций только очень небольшая часть приобретается в ходе изучения какой-то одной дисциплины. Например, способность «поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности» (ОК-7), которая формируется физкультурой. Подавляющее большинство компетенций формируется в ходе изучения нескольких дисциплин.

Что же касается проверки уровня сформированности  всех этих компетенций у выпускника, то приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 19 декабря 2013 г. № 1367 требует от вуза разработки фонда специальных оценочных средств, включающего в себя [5]:

• перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы;
• описание показателей и критериев оценивания компетенций на различных этапах их формирования, описание шкал оценивания;
• типовые контрольные задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций в процессе освоения образовательной программы;
• методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности, характеризующих этапы формирования компетенций.

Такой фонд оценочных средств (ФОС) должен быть разработан для проведения промежуточной аттестации обучающихся как по каждой  дисциплине (модулю) или практике, так и для государственной итоговой аттестации (ГИА).

При этом результаты освоения основных образовательных программ (ООП), те самые компетенции, зафиксированные в ФГОС ВО, выражены в самом общем виде, явно недостаточном для диагностики формирования компетенций, особенно если учесть, что подготовка осуществляется по конкретным профилям.

И вот как раз на этом этапе обнаруживается узкое место успешной реализации компетентностного подхода. Как справедливо отмечается в [1], «слабым местом в настоящее время является как слабая методологическая и методическая разработка средств и способов формирования компетенций, так и почти полное отсутствие инструментария проверки их сформированности». Отсутствие апробированных методов формирования и средств количественной оценки сформированности компетенций вынуждает преподавателей и коллективы вузов решать эти вопросы самостоятельно. И если в отношении отдельной дисциплины разработка ФОС представляет собой не очень сложную задачу, то создание такого фонда для ГИА – суперсложную. Неудивительно, что в большинстве вузов эта задача решается достаточно формально – не потому, что вузы не хотят сделать хорошую систему оценки, а потому что не знают, как ее сделать.

Авторы предлагают использовать в качестве одного из инструментов оценки сформированности компетенций государственный экзамен, который в соответствии со стандартами может входить в состав ГИА. При этом предлагается изменить структуру государственного экзамена, перейдя от репродуктивной модели к продуктивной. Репродуктивная модель подразумевает выполнение комплекса элементарных действий по определенному образцу или известному способу, а продуктивная – выполнение комплекса простых действий по новым алгоритмам (способам), созданным самим выпускником [6].

Рассмотрим это предложение более подробно на пример госэкзамена для направления подготовки 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств». На сегодняшний день программа госэкзамена позиционирует его как итоговый междисциплинарный экзамен (ИМЭ), включающий четыре дисциплины профессионального цикла: «Метрология, стандартизация и сертификация», «Интегрированные системы проектирования и управления», «Телеуправление и передача данных», «Автоматизация технологических процессов и производств». Регламент ИМЭ предусматривает ответ на четыре вопроса экзаменационного билета, соответственно по одному вопросу из каждой дисциплины. Таким образом, по своей сути этот экзамен является не междисциплинарным, а мультидисциплинарным, оценивая фактически один из критериев прежнего поколения – знания.

Этот же билет можно построить по-другому, основываясь на том, что компетенции – это способность студента конвертировать свои знания, умения и навыки в практику решения конкретной задачи, связанной с профессиональной деятельностью.

Такое экзаменационное задание может состоять из следующих частей. Первая часть может содержать несколько элементарных тестовых заданий с выбором ответа в закрытой форме, цель которых – проверить владение также элементарными понятиями профессиональной сферы (это могут быть, например, определения метрологии и т.п.). Вторая часть может содержать более сложные комплексные задания в открытой форме (в том числе и тестовые), требующие развернутого ответа или поэтапного решения. Такие задания должны показать способность студента мыслить категориями не отдельных дисциплин, а «здравым техническим смыслом», т.е. накопленными за время обучения знаниями и умениями. И, наконец, третья часть – несложная имитационная задача, позволяющая на примере ее конкретного решения продемонстрировать навыки использования тех самых приобретенных в результате изучения различных дисциплин знаний и умений. Успешное решение такой задачи как раз и будет означать формирование компетенций, на которые нацелена ООП. Конечно, рамки ИМЭ не позволяют проверить все компетенции, но диагностика даже нескольких, ключевых с профессиональной точки зрения, будет шагом вперед по сравнению с текущей ситуацией. Естественно, студенты во время проведения ИМЭ в такой форме должны иметь возможность пользоваться литературными источниками. Компетентность в любой профессии подразумевает не запоминание больших объемов информации, а умение понять, какая информация нужна для решения конкретной задачи, найти ее и правильно применить.

Это предложение приобретает особую актуальность в свете перехода с этого учебного года на ФГОС следующего поколения (так называемые ФГОС3+), в которых вообще отсутствует перечень дисциплин, кроме четырех обязательных, и, как следствие, их содержание. Эти образовательные стандарты задают только требования к результатам образования – компетенциям. В этой ситуации проведение ИМЭ в предложенном формате является единственной возможностью диагностики не только сформированности профессиональных компетенций у выпускника, но и оценкой работы всей выпускающей кафедры. Уровень компетенций выпускника зависит не только от него самого, но и от того, насколько методически грамотно в учебный план включены дисциплины, формирующие перечисленные в ФГОС компетенции, и их конкретное наполнение.  И лучше эту оценку кафедра поставит себе сама, чем потенциальные работодатели.

Особенно актуальна эта задача для уровня магистратуры. ФГОС3+ допускает реализацию программ как академической магистратуры, ориентированной на научно-исследовательский и педагогический виды профессиональной деятельности, так и  ориентированной на производственно-технологический, практико-ориентированный, прикладной вид профессиональной деятельности (прикладная магистратура) [7].  Соответственно и инструменты для оценивания уровня сформированности компетенций должны быть для этих программ разными.

Такой формат проведения ИМЭ, безусловно, потребует гораздо больших затрат времени и труда на его подготовку – не столько со стороны студентов, сколько со стороны преподавателей. Разработка экзаменационных заданий на основе компетентностного подхода потребует усилия практически всех преподавателей выпускающей кафедры. Идеальным представляется вариант привлечения для составления имитационных задач «людей со стороны» – производственников. Такими людьми могут быть сотрудники базовых кафедр, работодатели, постоянно берущие на работу выпускников кафедры и предлагающие им в ходе приемного собеседования аналогичные задачи, и т.п.

Повторимся еще раз: создание оценочных средств нового типа – сложный и трудоемкий процесс, но это один из ключей к повышению качества образования и соответствию требованиям ФГОС.