С этой точки зрения, педагогическое наследие Василия Порфирьевича  Вахтерова, известного ученого конца XIX– начала XXвв., общественного деятеля, методиста начальной школы, создателя авторской образовательной системы – эволюционной, или «новой», педагогики  представляет особый интерес.

В.П. Вахтеров – один из ярких представителей «новой русской педагогики». Само название его трудов «Основы новой педагогики», «Новая школа», «Записка об организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю», носило принципиальный характер и подчеркивало, что в развитии русской педагогики конца XIX - начала XX вв. обозначился новый этап. Он был представлен гуманистическим подходом с позиций педагогической антропологии, восходившей еще к К.Д. Ушинскому. Проблема «старой» и «новой» педагогики - это проблема, которая обозначается педагогами XXI века как соотношение «традиционной» и «новой», гуманистической, школы [1, с. 8].

Будучи непонятыми в советское время, многие идеи ученого получили развитие в современных условиях в связи со сменой образовательной парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки. Также нашли они отражения и в федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. Конечно, не следует говорить о том, что разработчики новых образовательных стандартов опирались именно на труды В.П. Вахтерова, но необходимо подчеркнуть, что педагог сформулировал многие положения, которые сегодня лежат в основе ФГОСа второго поколения, задолго до появления конкретных терминов и понятий, тем самым предвосхитив некоторые открытия современности почти на столетие. То, что было предложено В.П. Вахтеровым еще в начале XX века, сегодня приобретает практическую значимость и начинает активно функционировать в образовательном пространстве.

Личностно-ориентированная направленность современного образования, методологическая основа ФГОСов, их основные цели и задачи – все это близко идеям
В.П. Вахтерова, изложенным им в «новой педагогике». Эта общность дает возможность увидеть множество точек пересечения педагогической мысли начала двух веков, посмотреть на деятельность В.П. Вахтерова через призму современности, тем самым еще раз подтвердив историческую значимость открытий, сделанных педагогом.

Приоритетом новых ФГОСов, прежде всего, становится развитие личности учащегося и развитие его способностей. Мысль о том, что ребенок сам должен добывать знания, а не получать их в готовом виде, должен самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, т.е. должен «научиться учиться», постоянно занимаясь саморазвитием, была и в «новой педагогике» В.П. Вахтерова. Ученый рассматривал образование как процесс создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, высшей целью которого является самореализация и самоактуализация ребенка, который признается в качестве субъекта, а не объекта образования. «Новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться, … сам захотел изучать языки, науки и искусства, сам стремился выработать правильное мышление, правильную речь и хорошие вкусы», – писал В.П. Вахтеров [2, с. 142].

Согласно ФГОСам нового поколения успешность современного ученика определяют ориентированность на практические знания, мобильность, активная жизненная позиция, проектирование своего будущего. Необходимо развивать школьника в качестве субъекта учебной деятельности; при этом важно, чтобы те знания, умения, нравственные нормы и ценности, которые приобретает ребенок, не воспринимались бы как диктуемые, а использовались бы им в реальной жизни. Поэтому в основу новых стандартов положен системно-деятельностный подход, при котором главной движущей силой развития личности и познавательного развития становится деятельность, в результате которой учащиеся овладевают универсальными учебными действиями. Это «обобщенные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» т.п. В.П. Вахтеров также в «новой педагогике» акцентирует внимание на том, что учащиеся должны усваивать не только знания, но и методы их приобретения. Педагог указывал, что многий материал забывается, но остается  умение работать над ним, поэтому ценны не одни знания, а способы, какими они разрабатываются.

Гуманистическая позиция учителя, по мнению В.П. Вахтерова, заключается в его умении заинтересовать учащихся учебно-познавательной деятельностью, увлечь их процессом познания, развить у школьников внимание и любовь к умственному труду. Ученый верил, что обучение может носить непринужденный характер: «при изменении методов и программ преподавания в смысле согласования тех и других не с предметами обучения, а с природой ребенка такая постановка будет делом неизмеримо более легким и более естественным, чем современная организация школьного преподавания»[3, c.66].

Современный педагог должен оптимистически подходить к ребенку и его будущему, а значит видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и максимально стимулировать его развитие; относиться к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, которая способна учиться добровольно, по собственному желанию и выбору, а не по принуждению; опираться на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействовать их обретению и развитию.

В Профессиональном стандарте педагога, разработанным Е.А. Ямбургом, также отражены требования к педагогической деятельности, связанные с умением учителя создать условия для успешной деятельности учащихся, их позитивной мотивации, а также самомотивирования; организовать  и  сопровождать учебно-исследовательскую и проектную деятельность обучающихся, обеспечить выполнение ими индивидуального проекта [4].   

Если в  традиционной системе образования основными и наиболее компетентными источниками знания являлись учитель вместе с учебником, педагог, кроме того, выполнял функцию контроля, то при новой парадигме образования роль современного учителя – это роль организатора самостоятельной познавательной, активной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника.

Новые стандарты ориентируют педагога на новый тип взаимодействия в системе «учитель-ученик» – сотрудничество и диалог, а не командный и авторитарный стиль. Обучающий теперь анализирует не только полученные результаты, но и сам процесс деятельности ученика, а также создает оптимальные условия для развития личности учащихся. Ученик тоже меняет свои позиции: он теперь не прилежный исполнитель, а активный творец; его мышление становится рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Таким образом, в изменяющихся отношениях между педагогом и учеником главной целью становится развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая ребенка в субъект, заинтересованный в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают на протяжении всего урока, в течение которого осуществляется постоянный диалог в системе «учитель-ученик».

В.П. Вахтеров одним из первых выступил за установление отношений творческого со­трудничества педагога с его воспитанниками, стимулирующих их самодея­тельность и саморазвитие и исключающих принуждение, насилие и авторитарность, тем самым предвосхитив переход от объект-субъектных к субъект-субъектным взаимоотношениям. «Дать ребенку веру в свои силы, в добро, зародыш которого положила в нем природа и ждет, чтоб ему дали простор, – это первое, что должен сделать учитель», – писал ученый [5, c.67].

Поднять чувство собственного достоинства в ребенке В.П. Вахтеров считал важной задачей. Для взращивания этого чувства необходимо уважать человека в ребенке, не оскорблять его и деликатно относиться к его чувствам. Педагогу необходимо верить в лучшие стороны детской природы, считал В.П. Вахтеров: умственные дарования детей и способность справиться с трудностями учения, их стремление делать добро и воздерживаться от негативных поступков и желаний, умение дружить и уважать других.

Для педагога ребенок должен быть не только предметом познания, но и личностью, чувствующей и переживающей процессы своего развития. Педагог не может ограничиться изучением воспитанника только с одной  объективной, внешней стороны, как сделал бы это биолог, ему важно изучить ребенка еще и с внутренней с субъектной стороны, так как, прежде всего, его интересует личность ребенка, его ум, воля, чувства. Это В.П. Вахтеров называл «субъектным моментом», что фактически, с точки зрения современной педагогики и психологии классифицируется как личностный подход. Кроме того, такие понятия, как «стремление», «потребность», он относил к субъективным, тем самым подчеркивая роль в стремлении к развитию не только биологических фактов, но и сознания, чувств, воли [6, с.5].

Многие современные педагоги разделяют точку зрения В.П. Вахтерова на функции учителя в образовательном процессе. Так, Ш.А. Амонашвили в своей разработанной системе воспитания и обучения, названной им «педагогикой целостной жизни детей и взрослых» призывает каждого педагога бережно относиться к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащать его душевный и духовный потенциал,  верить в каждого ребенка, построить процесс воспитания на основе творчества и сотрудничества педагогов с детьми, взаимной любви и уважения учителя и учащихся [7].

Функция учителя,  по мнению В.П. Вахтерова, заключается в его умении организовать условия для исследовательской деятельности школьников. Педагог должен предоставить необходимый для познания материал учащимся, обозначить задачи, разбудить творческие способности детей,  заинтересовать их учебно-познавательной деятельностью и возбудить самостоятельность. Таким образом, В.П. Вахтеров выделил важное условие учения без принуждения: сообразовываться не с бездушными программами и схоластикой, а с психологией ребенка, с фактами детской души, с интересами и потребностями ученика, с его природой, т.е. путем максимального учета развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть независимой и самостоятельной

В современной педагогике, в том числе и в стандартах второго поколения, главной фигурой образовательного процесса является ученик, у которого есть своя индивидуальная траектория развития в пространстве школы и вне ее. Педагог же сопровождает ребенка по этой траектории, при этом стимулирует, поддерживает, активизирует внутренние резервы развития личности. Учитель должен организовывать учебную деятельность таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Он выясняет образовательные мотивы и интересы учащихся, осуществляет поиск ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, формирует учебную рефлексию учащихся.

Деятельность учителя должна быть организована таким образом, чтобы учащийся, опираясь на совместные с педагогом наработки, вел самостоятельный поиск путей решения проблем. При этом роль обучающего – объяснение, напоминание, совет, подведение к проблеме, создание ситуации успеха, побуждение к поиску, воодушевление, поощрение ученика. Очень важно сформировать мотивы учения и закрепить авторитет школьника, используя методы проектного и проблемно-поискового обучения. Важной задачей педагога является умение, работая фронтально с классом, организовать индивидуальную работу каждого ребенка, создать условия для развития личностных возможностей учащегося, развивать  его рефлексивное мышление и собственное мнение.

Современное общество информационных технологий, заинтересованное в самостоятельно и активно действующих, умеющих принимать решения и гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни гражданах, требует и перестройки системы образования.. Главное стратегическое направление развития школьного образования лежит на пути обновления и изменения позиций и педагога, и ученика, что нашло отражение во ФГОС второго поколения. Научное наследие педагогов прошлого, принадлежащее не только истории педагогики, должно быть конструктивно осмыслено и использовано современной педагогической наукой и практикой, вступившей на путь реформирования.

Образовательные организации (детский сад, школа, вуз и др.) сталкиваются с такой проблемой, что становится сложным передавать культурно-историческое наследие, опыт от старшего поколения к младшему. Причина этого в том, что главной ценностью человека в современном обществе становится материальное благо, мгновенное обогащение без длительной учебы, работы и труда. Утрачено понимание образования как формирование человека по образу и подобию Христа, то есть человека нравственного, духовного. Воспитание на основе общечеловеческих ценностей, формирование у растущего человека потребности в духовно-нравственном совершенствовании может стать той силой, которая изменит духовную жизнь общества.

В 90-е годы 20 века в отечественной педагогике несколько снизился интерес к проблемам воспитания в школе. Это было обусловлено неразрешенностью противоречия: с одной стороны, в воспитании преобладали традиционные подходы, связанные с подавлением личности учащегося, манипулированием детей, субъект-объектными отношениями между воспитателем и воспитанниками; с другой, – невозможностью решать с помощью этих способов новые задачи воспитания: раскрытие личностного потенциала каждого ребенка, создание оптимальных условий для осуществления его интересов, склонностей, потребностей. В настоящее время в педагогической науке высшей целью образования рассматривается личность, принимающая общечеловеческие ценности, самоопределившаяся в культуре и способная к сохранению и развитию культуры, признающая достоинство и самоценность других, готовая к сотрудничеству, диалогу [1, с.3]. Таким образом, вопрос о цели современного воспитания решается с гуманистических позиций.

С целью решения современных проблем гуманизации образования и воспитания можно творчески использовать наследие многих отечественных педагогов, чьи идеи несут огромный гуманистический потенциал. Одним из таких педагогов является Василий Порфирьевич  Вахтеров (1853 – 1924) – известный русский педагог-психолог, общественный деятель конца XIX – начала XX вв., реформатор народного образования, методист начальной школы, создатель гуманистической педагогической системы, которой он сам дал название, –  «новая педагогика». Ученый рассматривал широкий круг вопросов обучения и воспитания, определил методологические основы своей «новой педагогики», разработал целостную дидактическую систему [2,3,4,5,6,7,8].

В.П. Вахтеров был в числе тех ученых, которые стремились четко определить место проблем воспитания и разрабатывали воспитательную проблематику как часть своих педагогических систем. Рассматривая нравственное воспитание как одно из центральных звеньев становления и формирования личности, он не соглашался с тем, что «в…планах, программах и записках вы почти ничего не найдете о том, как развить в детях заложенные в них самой природой общественные инстинкты, как научить их солидарности, внимательности к нуждам других» [9, с.125]. В.В. Зеньковский, его современник, подтверждая эту мысль, отмечал, что задачи воспитания важнее задач обучения, при этом они еще и более сложные в практической реализации. В современной педагогической науке задачи духовно-нравственного воспитания становятся приоритетными. Предпринимаются определенные шаги в деле духовного и нравственного становления растущего человека: разработка «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.), выделение раздела «Основы духовно-нравственной культуры народов России» в федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования, введение с 4 класса курса ««Основы религиозных культур и светской этики», одним из модулей которого является «Основы православной культура».

Проблемы нравственности в «новой педагогике» В.П. Вахтерова занимали центральное место. Именно в свете нравственности он анализировал и общие вопросы воспитания, и отдельные его стороны.

Главная ценность воспитательной системы В.П. Вахтерова – личность ребенка. Для него ребенок – это «драгоценная человеческая жизнь с определенными стремлениями к развитию», это самоцель, а не средство достижения цели. Отрицая ориентацию на некую среднестатистическую модель ученика, В.П. Вахтеров отмечал, что каждый учащийся – индивидуальность. А индивидуальность ребенка, по его словам, – это «святыня», которую надо развивать и оберегать; ребенок – «unicum в своем роде», оригинал, а не копия, и одарен разными способностями [10].

Авторитарную систему образования педагог-гуманист находил бездетной, так как она отвергала и игнорировала личность воспитанника, использовала грубые средства давления и принуждения, требовала беспрекословной покорности и послушания, возведенные, по словам  В.П. Вахтерова, в культ, словно школа ориентирована на подготовку бездумных исполнителей и рабов, а не свободных людей.

Ученый осуждал образование, характеризующееся отношением к ребенку как к объекту, который должен выполнять определенные задачи. Этим его «новая педагогика» отличалась от «старой», которая рассматривала ребенка как «материал для обработки», «существо, предназначенное для дрессировки», а учителя -  «мастером», «чем-то вроде Анатолия Дурова, воспитывающего для сцены своих свиней, собак и мышей» [11, с.142]. Исходя из этого В.П. Вахтеров понимал цель «новой педагогики» не как формирование человека по определенным нормам, что, например, типично для бихевиоризма, а как создание «благоприятной обстановки» для развития здоровых стремлений ребенка в соответствии с его наследственными и приобретенными качествами, которые сначала нужно тщательно изучить, по мнению ученого. Он сам был прекрасным знатоком возрастных особенностей детей и исследователем их индивидуальных особенностей, создал типологию характеров.

Подобные взгляды определили понимание В.П. Вахтеровым необходимости развития у ребенка-школьника субъектной позиции. Ученый подчеркивал, что человек должен быть господином своих поступков, чтобы он подчинялся внушениям своего разума и своей совести. Цели воспитания, с его точки зрения, должны трансформироваться в цели самовоспитания.

Подобное понимание цели воспитания и отношение к ребенку как человеку, обладающему свойством субъектности, находим во многих современных личностно-ориентированных концепциях образования (концепции Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской  и др.). Цель воспитания в них рассматривается  не с объектных позиций, связанных лишь со стремлением сформировать и воспитать, а с субъектных позиций, то есть со стремлением заложить и развить в ребенке механизмы самовоспитания, саморазвития,  самореализации, адаптации, что будет способствовать становлению самобытной личности, а также обеспечит возможность диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

В «новой педагогике» В.П. Вахтерова содержатся очень похожие идеи в отношении цели воспитания, которая связана с формированием личности нравственной, с высокой общей культурой, обладающей внутренней свободой и социальной активностью.

Нравственное воспитание, по мнению ученого, должно развивать такие качества, как дружба, товарищество, взаимопомощь, гуманность, любовь к людям, забота об обездоленных, умение личное подчинять общественному, патриотизм, уважение представителей других национальностей, скромность, аккуратность, трудолюбие, дисциплинированность и т.д.

Нравственной ценностью ученый считал гуманность, которую он рассматривал как интегральную характеристику личности, включающую нравственно-психологические свойства личности – «симпатические чувства», альтруизм, доброжелательность, сочувствие. Важной задачей воспитания, по мнению В.П. Вахтерова, является развитие в детях чувства симпатии,  привязанности,  любви и жалости к людям и подавление эгоистических инстинктов. Педагог говорил, что альтруистические чувства должны быть настолько выражены, чтобы несчастье ближнего дети чувствовали как собственное несчастье, радость его – как собственную радость.

Подобное видение В.П. Вахтеровым задач нравственного воспитания в значительной степени содержит в себе идеи педагогики ненасилия – одного из направлений в области современного образования. Ненасилие рассматривается как ценность, как особая сила, связанная с преодолением эгоцентризма и выражением любви, со способностью к позитивному взаимодействию [12]. В исследованиях, посвященных проблемам духовно-нравственного развития детей, также остроактуальной является задача формирование нравственных чувств, нравственного облика и позиции [13].

В.П. Вахтеров оказался в числе тех педагогов, кто проявил интерес к проблемам социального воспитания, многие из которых актуальны сегодня и представляют научный интерес для современной науки. В рамках своей педагогической системы он разработал вопросы детской среды, формирования социальной направленности личности и развитие ее творческой индивидуальности, лидерства, единства педагогического руководства и самоуправления и др. Являющиеся актуальными в настоящее время, они разрабатывались и разрабатываются в трудах Л.В. Байбородовой, О.С. Богдановой, Л.Ю. Гордина В.М. Коротова, Э.С. Кузнецовой, Т.А. Куракина, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Н.Е. Щурковой и др.

В.П. Вахтеров считал важным воспитание социально активной личности. Необходимо, писал ученый, «выпустить в жизнь бодрых, работоспособных людей со светлым взглядом на жизнь, с верою в свои силы, с желанием работать, с надеждою на лучшее будущее» [14, с.32]. Подобные задачи стоят и перед человеком нашего времени, характеризующимся быстро меняющимися экономическими и социокультурными условиями, расширяющимся информационным пространством, усложнением общественной жизни. От человека требуются способности ориентироваться в системе социальных связей и противоречий, включаться в ситуацию социального взаимодействия, активно и самостоятельно действовать, творчески преобразовывать окружающий мир, адаптироваться в новых жизненных условиях [15].

Цель воспитания В.П. Вахтеров определял как социально и личностно-ориентированную, поскольку в сфере воспитания пересекаются интересы и индивида, и общества. Он считал необходимым согласовывать личные и общественные стремления, удовлетворять, с одной стороны, личное стремление к развитию, а с другой, – к социализации, то есть к подготовке к современной социальной среде. Общество, по  мнению ученого, должно не поглощать личность, а помочь ее развитию. Педагог верил в гармонию между личностью и обществом и считал возможным снятие противоречия между ними: чем развитее, самобытнее, талантливее и сильнее личности, тем выше и составленное из них общество. И наоборот, чем выше общественный строй, чем больше общественных связей между отдельными личностями, чем разнообразнее и гуманнее эти связи, тем успешнее развитие каждой личности.

Нравственным В.П. Вахтеров считал создание условий для социального общежития человека, при этом учитывать и  направлять развитие его природных начал, развивать эгоистические стремления, свойственные человеку, в гармонии с общественными стремлениями, согласовывать желания людей к личному довольству и счастью с общественными целями. В современных концепциях воспитания в детском коллективе, детском сообществе также отражаются идеи единства социализации и индивидуализации личности.

Через многие труды В.П. Вахтерова проходят идеи гуманизации межличностных отношений в детской среде путем формирования «общественных чувств», что педагог считал наиболее существенной задачей в нравственном воспитании детей. «Да и что такое сама нравственность, как не цемент, связующий людей друг с другом в целые общества. Если бы человек жил вне общества,  - подчеркивал он, – не существовало бы самого понятия нравственности» [16, с.109).

Педагога беспокоили бескомпромиссность, неотзывчивость, жестокость деревенских детей. Это объяснял он существующими порядками и социальными условиями жизни крестьян, поскольку деревня «много терпит от того, что там мало людей, думающих и заботящихся о нуждах народа». По его мнению, деревня нуждается в образованных людях, которые внесли бы туда «побольше справедливости, человеколюбия и правды».

Характеристиками гуманных отношений в детской среде В.П. Вахтеров считал деликатное и вежливое отношение к окружающим, внимание друг к другу, умение сотрудничать, жить с окружающими общей жизнью, думать об общих интересах. Педагог предлагал поручать школьникам обязанности не с личной, а с общественной направленностью, приучать их заботиться о других. Он рекомендовал как можно больше находиться в среде сверстников, осваивать систему общественных отношений и влияний, которая научит ребенка учитывать не только собственные желания и решения, но и сотоварищей.

Для этого нужно поощрять услуги, которые дети оказывают друг другу, использовать практику взаимопомощи между детьми: одолжить интересную книгу для чтения, игрушку, помочь в какой-либо работе, устроить совместно литературно-музыкальные вечера, хор, оркестр, организовать кружки общего чтения и самообразования, экскурсии и общие собрания.

Идеи В.П. Вахтерова о детском сообществе созвучны и современным представлениям о детском коллективе с высоким уровнем развития, который обладает такими признаками, как высокая сплоченность, взаимная ответственность, коллективистская идентификация и самоопределение, высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу. Рассуждения педагога о развитии навыков сотрудничества между детьми в некоторой степени отражают и современные исследования детской среды и взаимодействия ее членов. Многие ученые подчеркивают значимость совместной деятельности школьников для развития их сотрудничества. Современные экспериментальные данные доказывают, что в  коллективной деятельности, особенно там, где уровень взаимодействия ее участников высок, существуют значительные возможность для индивидуального развития. Установлено, что в среде  объединенных общей деятельностью единомышленников человек испытывает чувство  уверенности,  собственной значимости и состояние духовного подъема.

Таким образом, взгляды В.П. Вахтерова на вопросы нравственного воспитания школьников, имеющие сходство с некоторыми современными исследованиями проблем духовно-нравственного воспитания, содержащихся, в частности, в педагогике сотрудничества, педагогике ненасилия, концепциях духовно-нравственного развития личности, могут и должны иметь теоретическое и практическое значение для современного образования, вступившего на путь реформирования.

Формирующееся у растущего человека чувство взрослости, которое проявляется в стремлении к самостоятельности, независимости, к праву голоса и утверждению своего чувства достоинства, требуют от взрослых изменения позиции по отношению к своему ребенку. Переживания родителей, связанные с тем, что подросток отдаляется от них или что у него появляются нежелательные друзья, могут приводить к категорическим запретам со стороны взрослых «не дружить с ним», «не ходить туда», «не носить такую одежду», что приводит к напряжению во взаимоотношениях, нарастанию отчуждения. В такой ситуации может развиться конфликт, имеющий затяжной характер. И.В. Дубровина называет основные причины конфликта между родителем и подростком, связанные именно с развитием чувства взрослости (представлены в таблице) [1].

Таблица. Конфликты между подростком и взрослыми

Непонимание подростков родителями может способствовать уходу ребенка в неформальную молодежную организацию, где он получит так необходимые ему внимание, поддержку, признание. Только открытый искренний диалог взрослых с подростком, в котором родители могут выразить свои эмоции, поделиться опасениями, аргументировать свою точку зрения, побудить ребенка к размышлению, поможет нивелировать негативное влияние субкультуры [2].

Ошибки в воспитании, неправильно сформированные установки у ребенка, некорректный стиль взаимодействия будет способствовать развитию у него аддиктивного поведения и формированию зависимостей. Согласно современным исследованиям, у подростков, не склонных к аддиктивному поведению, наиболее ярко представлены деятельностное Я (увлечения, интересы), коммуникативное Я (отношения со сверстниками, дружба и общение) и рефлексивное Я (личностные качества, философские утверждения, описание поведения). У подростков, склонных к аддиктивному поведению ярко выражено коммуникативное Я, но вместе с тем наблюдается дефицит тех личностных качеств, которые благоприятствуют общению со сверстниками и расширяют коммуникативные связи [3].

Для того чтобы у подростка сформировались адекватные формы чувства взрослости, такие, как умение принимать ответственность, выйти из конфликтной ситуации, отстоять свою точку зрения, взрослому необходимо объяснять ребенку причины его удач и неудач, указать на его сильные и слабые стороны, сообщить ему нужную информацию для достижения обозначенной цели. Важным становится установление в семье дружеских, но не панибратских, отношений взрослых и ребенка. Подросток должен быть уверен, что его выслушают, постараются понять, дадут совет. Родителям рекомендуется включать при общении такие речевые обороты, как «Я готов тебя выслушать», «Давай обсудим этот вопрос», «Я готов оказать тебе помощь».

Развитие самосознания ребенка приводит к тому, что он становится очень обидчивым, чувствительным к оценкам окружающих, часто воспринимает себя только негативно. В связи с этим полезно использовать «Я-сообщение», при котором родитель избегает прямых оценок, а говорит о своих чувствах по отношению к какой-либо ситуации и поведению подростка.

На данном этапе взросления человека особенно ценным становится его безусловное принятие, безусловная любовь. Безусловное принятие характеризуется тем, что подростка любят просто за то, что он есть, независимо от его талантов и достижений, любят всегда, даже тогда, когда он совершает некрасивые поступки. Важно сообщать своему ребенку, что вам хорошо, когда он рядом, когда вы вместе что-то делаете. Такое взаимодействие и безусловная любовь выступают залогом эмоционального благополучия растущего человека, обеспечивают ему чувство защищенности и безопасности [4].

Недопустимо использование разрушающих жизнь человека и негативно сказывающихся на формировании его «Я-концепции» родительских директив, таких как «Не живи», «Не взрослей», «Не будь ребенком», «Не чувствуй себя хорошо», ««Не достигай успеха», «Не будь лидером», Не делай», «Не будь близким», «Не будь самим собой», «Не принадлежи», «Не думай», «Не чувствуй». Такие директивы также могут выступать фактором, невротизирующим личность растущего человека [5,6,7].

Таким образом, изменения, происходящие с личностью подростка, должны привести и к изменениям в сфере общения «родитель – ребенок», к установлению в этой системе равноправных и товарищеских отношений.