На сучасному етапі розвитку освіти України особливо актуальним у професійній підготовці є розвиток комплексних дидактичних умінь та навичок. Одним з таких умінь також є проективне.

Аналіз досліджень і публікацій. На сучасному етапі розробляються такі аспекти, як педагогічні засади проективної діяльності вчителя основної школи (О. Виговська), формування конструктивно-проективних умінь у майбутніх учителів початкової школи (Н. Лісучевська), формування проективних умінь майбутніх учителів у процесі фахової підготовки (О. Бондаренко), підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до проектної діяльності в основній школі (І. Фоменко).

Але ступінь розробки проблеми розвитку проективних умінь у студентів – майбутніх учителів іноземних мов є недостатньою і майже недослідженою. Зокрема треба розробити педагогічну технологію формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов.

Метою статті є висвітлення розробленої педагогічної технології формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов; характеристика мотиваційно-пізнавального етапу вищезазначеної педагогічної технології.

Виклад основного матеріалу. Зараз наявна овертехнологізація освітнього простору, тому вважаємо доцільним пояснити передусім наше розуміння поняття «педагогічна технологія», та визначити її функціональну базу у системі загальнопедагогічного дискурсу.

Сьогодні дуже часто поняття « технологія » зустрічається у педагогічній літературі. Воно прийшло до повсякденного вжитку разом с впровадженням комп’ютерної техніки в систему освіти.

Технологією зазвичай називають процес переробки вихідного матеріалу з метою здобуття „на виході” продукту із заздалегідь заданими властивостями. У енциклопедичному словнику знаходимо таке визначення: технологія – це сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми сировини, матеріалу або напівфабрикату, що здійснюються в процесі виробництва продукції [1, c. 113].

Ми переконані, що технологія, з точки зору педагогіки, – це послідовність методів та процесів, які призводять до опанування індивідом певного вміння чи навички.

Технологія – це конкретний спосіб здійснення навчання на основі застосування певного засобу, тобто як і за допомогою чого. Технологія чітко визначає мету, окреслює набір засобів чи характеризує основний засіб здійснення навчання та визначає послідовні етапи. Технологія має бути легко відтворювана, алгоритмізована, проста у застосуванні. У сучасній педагогічній теорії визначають педагогічні, освітні, навчальні, виховні технології [1, c. 113].

Розгляньмо детальніше поняття « освтіня технологія ». Існує дуже багато визначень цього артефакту, але найбільш вдалим є наступне.

Освітня технологія – це система засобів, форм та методів організації навчальної взаємодії, що забезпечують ефективний моніторинг та реалізацію навчального процесу на основі комплексу цілей й певним чином побудованих інформаційних моделей змісту освіти [2].

Проаналізуємо термін «педагогічна технологія». За визначенням у енциклопедії це сукупність форм, методів, засобів та прийомів навчання та виховних засобів, системно використовуваємих у навчальному процесі, на основі задекларованих психолого-педагогічних установок [3].

Процес розробки конкретної педагогічної технології є процесом педагогічного проектування (вибір змісту навчання, передбаченого навчальним планом і навчальними програмами; пріоритетних цілей, на які повинен бути орієнтований викладач. Технологія орієнтована на сукупність цілей або на одну пріоритетну мету. Розробка конкретної технології навчання становить собою акт технологічної творчості – діяльності, коли здійснюються пошук і створення нових педсистем, педпроцесів і навчальних педситуацій, що сприяють результативності суб’єктів освіти.

Проектування змісту підготовки майбутніх учителів складається з декількох рівнів: 1) розробка цілей і завдань підготовки студентів до формування учнів як суб’єктів навчальної діяльності; 2) проектування змісту підготовки відповідно до намічених цілей; 3) розробка форм і методів, прийомів підготовки, відповідних цілям і змісту; 4) розробка системи засобів, за допомогою яких забезпечується освоєння змісту, реалізація форм і методів підготовки.

Зміст, форми, методи і засоби підготовки майбутнього вчителя забезпечують: 1) усвідомлення значущості розвитку в молодших школярів умінь навчальної діяльності; 2) конструювання педагогічних ситуацій мотивації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів при вивченні різних предметів; 3) усвідомлення, постановку студентами навчально-педагогічних цілей власного учіння, завдань формування в молодших школярів умінь навчально-пізнавальної діяльності; 4) планування досягнення мети (визначення послідовності дій, використаних засобів і методів) і виявлення можливостей навчання дітей плануванню;                       5) максимально самостійну реалізацію плану рішення навчально-педагогічної задачі; побудову варіантів реалізації цього етапу в навчальній діяльності молодших школярів; 6) самоконтроль результату і процесу рішення задачі, досягнення мети і конструювання прийомів організації контролю діяльності молодших школярів; 7) самооцінку і рефлексію власної навчальної діяльності і методів їх організації в навчальній діяльності дітей; 8) усвідомлення емоційно-ціннісних стосунків у навчальній діяльності [1, c. 114].

Розроблена педагогічна технологія мала на меті експериментальну перевірку ефективності технології формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов  у фаховій підготовці.

Усю роботу за даною технологією було розподілено на три етапи: мотиваційно-пізнавальний, операційний та креативний.

Метою першого було – ознайомлювання з загальними  принципами організації процесу викладання іноземних мов, формування мотивації до розвитку проективних умінь.

Операційний етап мав на меті набуття знань у сфері педагогічного проектування; практичне відпрацювання теорії викладання іноземних мов; інтенсифікацію процесу формування проективних умінь.

Метою креативного етапу була самостійна організація процесу викладання іноземних мов студентами; закріплення рівня сформованості проективних умінь.

Охарактеризуємо кожний із етапів.

Отже, завданнями мотиваційно-пізнавального етапу були:

Головною педагогічною умовою сталої роботи на цьому етапі є забезпечення доступу до інформації та формування навичок роботи з нею; актуалізація мотивації професійної спрямованості на розвиток проективних умінь.

Щодо змісту та форм роботи, слід зазначити, що тут використовувалися тренінг, лекція, методичний семінар, бесіда, вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу.

На цьому етапі залучено такі методи навчання: інтерактивні форми роботи, рольові ігри, лекції, семінари, дискусії, інтерв’ю, бесіди.

Прогнозованим результатом цього етапу було  те, що студенти чітко уявляють важливість формування проективних умінь. Розуміють необхідність розвитку власної професійної компетентності. Прагнуть до професійного вдосконалення та росту. Володіють загальнонавчальними вміннями.

Завданнями операційного етапу були:

Педагогічною умовою впровадження технології на цьому етапі стало формування основ педагогічного проектування; розвиток необхідних професійних якостей особистості педагога-проектувальника.

На цьому етапі впроваджено спецкурс « Проектування навчального процесу »; спецкурс « Інноваційні методи та прийоми викладання іноземних мов »; було проведено педагогічну практику в школі; різноманітні ділові ігри; тренінги; дискусії; проведення спеціалізованого круглого столу               « Проективні вміння як актуальна проблема сучасної педагогіки ».

Методами роботи на даному етапі педагогічної технології були: ділові ігри, круглий стіл, кейс-метод, метод ситуаційного моделювання, кооперативне навчання.

Прогнозованим результатом стало очікування того, що студенти будуть обізнані з особливостями, умовами, фазами та етапами формування проективних умінь, знатимуть методику викладання іноземних мов, вмітимуть ефективно проектувати уроки іноземної мови; знатимуть сучасні технології їх ефективного вивчення; самостійно вірно розроблятимуть навчальні матеріали, наочність, вмітимуть раціонально дібрати необхідні методи та форми роботи на уроці та в позаурочній діяльності.

Завданнями креативного етапу були:

Педагогічною умовою цього етапу була реалізація можливостей диференційованого навчання і використання активних методів управління учбово-пізнавальною діяльністю студентів.

Під час цієї фази активно використовувався кейс-метод, складання портфоліо власного педагогічного прогресу, педагогічна практика, проблемне навчання, ситуаційне моделювання, метод портфоліо.

Прогнозованим результатом було те, що студенти можуть самостійно спроектувати процес вивчення іноземних мов, уміло розробляють плани уроків, грамотно презентують їх фрагменти. Можуть проаналізувати власну педагогічну діяльність та внести необхідні корективи.

Проаналізуємо, як реалізовувалась технологія формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов у фаховій підготовці.

На мотиваційно-пізнавальному етапі було розпочато роботу з  мозкового штурму на тему « Професійна компетентність сучасного педагога. Педагогічні вміння ».

Мета мозкового штурму: ознайомити студентів з поняттям проективного вміння, сформувати мотивацію на розвиток власних проективних умінь.

Після мозкового штурму було проведено бесіду з студентами, під час якої було виявлено, що для ефективного педагогічного проектування викладач повинен мати розвинені проективні вміння. Більшість студентів вже після мозкового штурму відчули значний зріст мотивації до формування власних проективних умінь, що стало очевидним під час проведення методичного семінару на тему: « Педагог ХХІ сторіччя: вміння, які нам потрібні ». Нижче наведено питання, розглянуті на семінарі:

Надалі, в рамках мотиваційно-пізнавального етапу, проведено тренінг. В табл. 2.8 наведено програму цього тренінгу.

Таблиця  2.8

Програма тренінгу з формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов

Під час проведення тренінгу активно використовувалися інтерактивні форми роботи, рольові ігри, дискусії, інтерв’ю та бесіди.

Наприкінці мотиваційно-пізнавального етапу було проведено проміжну діагностику рівня сформованості проективних умінь за допомогою методу інтерв’ю, під час якого викладач задавав студентам питання щодо процесу формування проективних умінь, важливості їх розвитку, функцій даного типу педагогічних умінь, їх ролі у загальнопедагогічному паттерні організації процесу викладання іноземних мов. Наведемо деякі фрагменти відповідей студентів.

Марина С.: « Після проведених занять я зрозуміла, що взагалі не уявляла системно, яким повинен бути сучасний викладач іноземних мов. Зараз я чітко усвідомлюю те, що педагог теперішнього часу повинен бачити «картину» процесу викладання іноземних мов, повинен вміти прогнозувати та планувати, проектувати… ».

Артем Ч.: « Зараз я відчуваю, що проективні вміння є інтегральною часткою вчителя іноземних мов сучасності. Ми повинні вміти системно спроектувати процес викладання мови так, щоб ми не тільки планували якийсь об’єкт, ми повинні вміти передбачити результат нашої діяльності заздалегідь до імплементування цієї діяльності на уроці… ».

Катерина М.: « Я розумію, що мені потрібні проективні вміння. По-перше, для того, що за сучасної нової програми з викладання мов у загальноосвітніх навчальних закладах, вчитель просто не зможе ефективно навчити без сформованих проективних умінь… ».

Аналізуючи відповіді студентів, можна зробити висновок, що в більшості студентів було сформовано мотивацію на розвиток проективних умінь, респонденти чітко усвідомили необхідність формування зазначеного типу педагогічних умінь.

Висновки. Отже, проблема формування проективних умінь є дуже актуальною на сучасному етапі розвитку суспільства та педагогічної освіти.

Саме тому було конче необхідно розробити педагогічну технологію формування саме цього типу вмінь, що й було зроблено автором.

Але усе ж таки, проблема формування проективних умінь є досить недослідженою, саме тому надалі треба експериментально перевірити ефективність розробленої педагогічної моделі.

Ефективність розробленої педагогічної технології формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов була підтверджена позитивною тенденцією кількісних результатів проміжних зрізів.

Під час контрольного етапу експерименту майбутнім учителям іноземних мов було запропоновано виконати завдання, аналогічні завданням констатуючого діагностування. А саме, мотиваційний критерій перевірявся за допомогою анкети “Мотивація педагогічної діяльності”, когнітивний – за допомогою тесту з методики викладання іноземних мов, технологічний – за допомогою розробки планів-конспектів уроків та їх презентації, критерій рефлексія перевірявся за допомогою анкети “Рефлексія педагогічної діяльності”.

Розподіл завдань контрольного діагностування за критеріями та показниками

Кількісні результати за виконання першого завдання наведено в таблиці

Результати анкетування “Мотивація педагогічної діяльності” (у %)

Проаналізувавши кількісні дані таблиці, можна зробити висновок, що в експериментальній групі на високому рівні опинилися 20,85 % опитуваних, на середньому – 42,3 % респондентів, на низькому – 28,15 % студентів та на початковому – лише 8,7 % майбутніх учителів іноземних мов.

В контрольній групі респонденти розподілилися наступним чином за рівнями сформованості проективних умінь:

Зробимо моніторинг якісних результатів опитування. Характерно те, що значно збільшилася кількість студентів, які відмітили важливість розвитку проективних умінь у 10 балів (максимальна можлива кількість).

У майбутніх учителів, за результатами анкети “Мотивація педагогічної діяльності” значно поглибилося розуміння професії вчителя та уявлення про якості, які повинен мати вчитель іноземної мови.

Абсолютно всі опитувані погодилися з тим, що будь-який учитель повинен вдосконалювати власну професійну майстерність, мотивувавши це тим, що їх педагогічний прогрес відображається на навчальному прогресі їх учнів.

100% респондентів експериментальної групи на контрольному етапі дослідження вірно визначили головну мету педагогічної діяльності вчителя іноземних мов.

У рамках когнітивного критерію студентам було запропоновано скласти тест з методики викладання іноземних мов.

Кількісні результати теста наведено у таблиці:

Результати тесту з методики викладання іноземних мов на контрольному етапі експериментального дослідження (у %)

З таблиці видно, що в експериментальній групі значно збільшилася кількість студентів, які досягли високого рівня сформованості проективних умінь за когнітивним критерієм. А саме, на високому рівні знаходяться 62% опитуваних, на середньому – 24%, на низькому – 11% та на початковому – лише 3% майбутніх учителів іноземних мов.

У контрольній групі ситуація є значно гіршою: на високому рівні там знаходяться лише 12% респондентів, на середньому – лише 16%, на низкому – 28% та на початковому – 44%.

Аналізуючи відповіді студентів експериментальної групи, слід зазначити, що суттєво покращилися знання студентів у сфері педагогічного проектування, формування проективних умінь та взагалі в методиці викладання іноземних мов. Студенти цієї групи активно почали використовувати професійну термінологію й з тесту чітко стало зрозуміло, що майбутні вчителі іноземних мов уявляють системно чому, коли та як вони повинні навчити своїх учнів.

Перевіряючи тести з методики викладання іноземних мов, було очевидно, що практично всі студенти розуміють те, як потрібно ефективно організувати урок, що необхідно зробити, щоб прогрес їх учнів був суттєвим.

Аналізуючи відповіді студентів, які досягли різних рівнів сформованості проективних умінь за результатами тесту з методики викладання іноземних мов, можна зробити висновок, що респонденти високого рівню проявили бездоганні знання у сфері лінгвовикладання, чітко та дієво відповідали на поставлені запитання, знали й розуміли, й що більш важливе «відчували» процес викладання мови.

Студенти середнього рівню мали дещо гірші знання, але вони також були достатньо ерудовані у сфері методики вивчення іноземних мов. Такі студенти мають розвинені загальнонавчальні вміння, є обізнані з особливостями, умовами, фазами та етапами формування проективних умінь.

Респонденти низького рівня мали певні знання щодо того, як потрібно формувати проективні вміння та як треба навчати дітей. Але їх відповіді не кореспондували з сучасними вимогами до уроку іноземної мови.

Студенти початкового рівню мали дуже аморфні знання методики викладання, під час перевірки тестів таких студентів виникала думка про те, що вони зовсім не мають знань щодо того, як потрібно навчати дітей іноземним мовам й про те, що вони лише відгадували вірні відповіді на запитання, й то не кожного разу.

Результати контрольного тестування за технологічним критерієм наведено у таблиці:

Результати діагностування рівня сформованості проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов за технологічним критерієм (у %)

Для констатування кількісного рівня сформованості проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов за технологічним критерієм респондентам було запропоновано розробити план-конспект уроку та презентувати його фрагмент.

Як видно з таблиці в експериментальній групі, що вже є традиційним, також підвищилася кількість студентів, які знаходяться на високому рівні.

Отже, за даними таблиці на високому рівні знаходяться 37,3% експериментальної та 9% студентів контрольної групи, на середньому –    29,5% експериментальної та 17% контрольної групи, на низькому – 21,4% експериментальної та 29% контрольної групи та на початковому – 11,8% респондентів експериментальної та 45% студентів контрольної групи.

Аналізуючи якісну складову отриманих результатів, слід відмітити, що студенти, які досягли високого рівня використовують у свої педагогічній діяльності новітні навчальні технології, активно проводять нетрадиційні уроки.

Респонденти середнього рівня також є педагогічно мобільними, дуже часто знаходять нові засоби викладання матеріалу, працюють над розвитком власної педагогічної майстерності.

Студенти низького рівня можуть спроектувати декілька уроків іноземної мови, але вони використовують здебільшого традиційні застарілі методи навчання.

Майбутні учителі іноземних мов, що опинилися на початковому рівні є педагогічно аморфними, жоден презентований їх урок не є ефективним. Такі студенти є неспроможні системно навчити іноземній мові й є очевидним, що вони не бажають опановувати нові педагогічні технології, що є дуже прикрим.

Останнім етапом контрольного діагностування було визначення рівня сформованості проективних умінь за критерієм рефлексії. Кількісні результати анкетування подано у таблиці

Результати діагностування рівня сформованості проективних умінь за критерієм “Рефлексія” (у %)

Отже, за даними таблиці: високий рівень мають 67,5% респондентів експериментальної та 3,9% контрольної груп, середній – 32,4% експериментальної та 7% контрольної груп, низький – 0,1% експериментальної та 26% контрольної груп, початковий рівень – лише    63,1% контрольної групи. В експериментальній групі початковий рівень було не зафіксовано, що ще раз підтверджує ефективність здійсненої роботи.

Якщо аналізувати якісний аспект заповнювання анкет, то можна зробити висновок, що значно підвищилася кількість студентів, які розуміють принципи організації навчального процесу; значно виросла кількість респондентів, що є обізнані з нормативно-правовими актами у сфері освіти.

Більшість майбутніх учителів іноземних мов наприкінці експерименту почали розбиратися у принципах аналізу ефективності різних педагогічних технологій; сучасних методах викладання іноземних мов.

Практично усі респонденти відмітили, що вони вже вміють ефективно організувати урок іноземної мови, активно впроваджують новітні педагогічні технології на своїх уроках та постійно проводять нетрадиційні уроки, що також підтвердило користь від праці за розробленою педагогічною технологією формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов у фаховій підготовці.

Загальний результат рівня сформованості проективних умінь наведено у таблиці

Порівняльна таблиця динаміки рівня сформованості проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов за час проведення експерименту (у %)

Як видно з таблиці в експериментальній групі наявні достатньо великі зміни з позитивною тенденцією росту відповідно до розподілу студентів за рівнями сформованості проективних умінь. Так, високий рівень збільшився з 7,8% на констатувальному етапі до 46,9% на контрольному, середній рівень збільшився з 9,9% на констатувальному етапі до 32,1% на контрольному. Низький та початковий рівня значно зменшилися: на констатувальному етапі низький рівень склав 25%, а на контрольному 15,2%; початковий рівень під час констатувального дослідження дорівнював 57,3%, а на контрольному – вже 5,8%. Вищенаведені дані й підтверджують ефективність впровадження розробленої педагогічної технології формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов у фаховій підготовці.

Характерно те, що зміни відбулися й у контрольній групі. А саме, на високому рівні на костатувальному етапі експерименту було 7,4%, а на клонтрольному 8,6%; на середньому під час констатувального експерименту опинилися 10,2% респондентів,а на контрольному – 13,3%; на низькому рівні було 26% студентів під час констатувального діагностування, а на контрольному етапі – 30,3%; на початковому рівні – 56,4% на констатувальному, та 47,8% на контрольному етапах експерименту. Але ці зміни є дуже незначні в порівнянні з результатами експериментальної групи, що й ще раз актуалізує тему нашого дисертаційного дослідження.

З метою дослідження динаміки змін рівня сформованості проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов, було залучено калькуляції за наступними формулами:

Ср = а + 2b + 3c + 4d / 100,

де а, b, c, d процентно виражена кількість студентів [1, c. 147], що перебувають на початковому, низькому, середньому й високому рівнях сформованості проективних умінь.

Отже, Ср на констатувальному етапі в експериментальній групі дорівнював:

Ср(конст+експ) = 57,3 + 2*25 + 3*9,9 + 4*7,8 / 100 = 1,682

Ср на констатувальному етапі в контрольній групі був:

Ср(конст+контр) = 56,4 + 2*26 + 3*10,2 + 4*7,4 = 1,686

На контрольному етапі Ср експериментальної групи дорівнював:

Ср (контр+експ) = 5,8 + 2*15,2 + 3*32,1 + 4*46,9 / 100 = 3,201

Ср на контрольному етапі в контрольній групі склав:

Ср (контр+контр) = 47,8 + 2*30,3 + 3*13,3 + 4*8,6 / 100 = 1,827

Аналізуючи отримані результати обчислювання середнього показника Ср, можна зробити висновок, що він значно збільшився в експериментальній групі в порівнянні констатувального так контрольного етапів.

2. Абсолютний приріст показника (G) [1, c. 147], який відображає різницю початкового і кінцевого значення досліджуваного показника:

G = П(кін.кін.) – П(поч.),

де П(поч.) – початкове значення показника, П(кін.) – кінчеве значення показника.

Отже, в експериментальній групі G дорівнював:

G = 3,201- 1,682 = 1,519

В контрольній – G = 1,827 – 1,686 = 0,141

Проаналізував абсолютний приріст показника в експериментальній та контрольній групах на констатувальному та контрольному етапах дослідження можна зробити висновок, що розроблена педагогічна технологія формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов є ефективною.

3. Показник темпу зростання (КЕ) [1, c. 147], який відображає ефективність запропонованої технології формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов у фаховій підготовці. Показник темпу зростання обчислювався за наступною формулою:

КЕ = Ср(е)/ Ср(к),

де Ср(е) – значення середнього показника експериментальної групи, Ср(к) – значення середнього показника контрольної групи.

Отже, показник темпу росту склав:

КЕ на констатувальному етапі – КЕ = 1,682 / 1,686 = 0,998

КЕ на контрольному етапі – КЕ = 3,201 / 1,827 = 1,752

З цього виходить, що показник темпу зростання виріс на 0,754 одиниці, що ще раз засвідчує ефективність розробленої педагогічної технології формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов.

Порівняльна таблиця середнього показника на констатувальному та контрольному етапах дослідження

Статистичну значущість отриманих результатів було доведено за допомогою критерію незалежності χ

² Пірсона

Для цього нами було сформульовано нуль-гіпотезу: розроблена та впроваджена педагогічна технологія формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов і традиційна система професійно-педагогічної підготовки є рівнозначні.

Надалі було здійснено наступні калькуляції:

Отримані дані наведено на рис.

Розрахування критерію незалежності χ² Пірсона

Результат: χ2Емп = 72.136

Критичні значення χ2 при v=3:

Різниця між двома розподілами може вважатися достовірною, якщо χ2Емп досягає або перевищує χ2 0.05, й тим більше, якщо χ2Емп досягає або перевищує χ2 0.01.

З цього можна зробити висновок, що χ2Емп дорівнює критичному значенню та перевищує його, розходження між розподілами є достовірні, нуль-гіпотезу не підтверджено, а це означає, що підготовка за розробленою педагогічною технологією формування проективних умінь майбутніх учителів іноземних мов у фаховій підготовці є ефективною.