Целью практического курса РКН является обучение инофонов речевому общению и порождению текста, соответствующего коммуникативной ситуации. «Текст – это средство обучения, критерий владения речью. Текст воспринимается как источник информации и передатчик информации» [2, с. 63], который формирует не только владение коммуникативной компетенцией, но и помогает учащимся-инофонам раскрывать и реализовывать потенциальные образовательные возможности и личностные качества.

Текст рассматривается нами как «набор специфических сигналов» [3, с. 87], которые вызывают у читателя различные ассоциации, поэтому «необходимо учитывать и особенности реципиента (читателя), так как специфика его сознания задана не только личным опытом, но и особенностями национальной культуры, что определяет выбор интерпретации текста» [4, с. 471].

В текстах, используемых в преподавании русского языка как неродного, содержатся сведения, доступные для понимания и важные для поведения того, кому они адресованы. При обучении русскому языку как неродному работа с текстом является одним из главных компонентов обучения вследствие того, что учащиеся открывают для себя закономерности употребления языковых единиц разных уровней в речи, получают знания о текстообразующей функции языковых единиц в результате практической деятельности, которая носит творческий, исследовательский характер.

Работа с текстом развивает у инофонов не только способность к восприятию и созданию текстов, но и языковое чутье, а также служит средством повышения мотивации к изучению русского языка. В процессе работы с текстом обучение проходит «не только на основе подражания образцам, происходит «самонаучение» [5, с.110], что постепенно приводит к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, личности, способной выразить свои мысли, чувства в слове…» [6, с.5].

Важное значение для изучения русского языка как неродного имеет отбор художественных текстов вследствие того, что текст включает, кроме языковой, содержательную информацию и является средством передачи этой информации. Для иностранцев, изучающих русский язык с помощью художественных произведений, особенности этих текстов нуждаются в объяснении, «выходящем за пределы собственно лингвистики. Здесь язык выступает как инструмент для познания иной действительности, иной культуры. И нередко он является не просто основным, но и единственным каналом получения информации. Мы смотрим на литературное произведение как на продукт искусства, а для «них» это окно в мир, способ познания русской (или советской, или постсоветской) действительности. Нам-то это не нужно: мы с этой действительностью и без того сталкиваемся каждый день, знаем, что почем. А иностранцы хотят понять эту действительность через литературу, вот и получается, что саму литературу, со всеми ее эстетическими ценностями, они не замечают» [7,  с. 217-218].

Инофоны, владея русским языком на базовом уровне, во время чтения текстов, чаще всего, акцентируют свое внимание на языковых трудностях. Однако при подготовке к тестированию по ТРКИ-1 учащиеся владеют уже достаточно большим словарным запасом и способны удовлетворять свои потребности в реальных ситуациях общения с носителями языка в бытовой и социально-культурной сферах, поэтому на занятиях возможно обращение к изучению оригинальных произведений, в частности, стихотворений русских поэтов. В процессе обучения русскому языку как неродному необходимо помнить о том, что с методической точки зрения отбор текстов необходимо производить в зависимости от поставленной цели – какие компетенции необходимо развивать в той или иной нерусскоговорящей аудитории. Изучение текстов для развития навыков восприятия на слух с пониманием содержания текста является одним из основных аспектов усвоения неродного языка. «Работа с текстом способствует развитию сознания в контексте не только родной, но и общечеловеческой культуры; заключенный в произведениях смысл указывает на принадлежность инофона к той или иной культуре. Художественные тексты…позволяют инофонам приобщиться к культуре страны пребывания, дают возможность впитать духовно-нравственные ценности нашей культуры при использовании методик, способствующих формированию умения студентов извлекать культурную информацию из текстов» [8].

На занятиях по русскому языку как неродному самыми популярными текстами для изучения являются произведения русских классиков: А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И.А. Крылова, С. Есенина и др. «По универсальности и многомерности отражения действительности художественная литература превосходит все другие виды искусства благодаря тому, что ее материалом является язык, изобразительные возможности которого принципиально безграничны» [9, с. 58].

Инофоны хотят знакомиться с русской поэзией. Однако для того чтобы учащиеся-инофоны «могли понять не только языковую, но и содержательную сторону произведения, им, как минимум, в этом случае необходимо знать, в какое время, в какой исторический период был написан тот или иной текст»  [10, с. 307].

Перед началом работы с художественными текстами русских поэтов преподаватель должен учесть наличие теоретической и практической подготовки инофона в области чтения, анализа и интерпретации художественного текста; знание инофоном литературоведческой терминологии и владение навыками анализа и интерпретации поэтического текста. Прежде, чем начинать работу над чтением и анализом поэтического текста, знакомим инофонов с часто встречающимися тропами, такими, как гипербола, метафора, эпитет, сравнение, олицетворение и риторическими фигурами. Имеет смысл составить словарь терминов вместе с учащимися.

Изучение художественных текстов русских поэтов на занятиях по РКН целесообразно и необходимо для расширения представления о культуре России и стране в целом. Начинаем изучение художественных текстов русских поэтов со стихотворений А.С. Пушкина. Из огромного литературного наследия этого великого поэта выбрать первый поэтический текст для анализа – задача не из легких, т.к. при выборе нужно учесть не только возрастные, но и социальные, национальные, гендерные и другие особенности состава аудитории, к тому же стихотворение должно быть небольшим, давать позитивный настрой читателям, а также желание прочитать и выучить другие стихотворения этого поэта. Одним из самых известных стихотворений А.С. Пушкина является стихотворение «Я Вас любил…» (1829 г.), которое мы предлагаем использовать на занятиях по РКН с инофонами. Очень кратко знакомим учащихся с историей создания стихотворения, сообщаем, что адресат произведения доподлинно до сих по не известен, т.к. поэт не оставил никаких сведений о незнакомке, которой посвятил это произведение.  По одной из версий литературоведов, стихотворение «Я вас любил: любовь еще, быть может…», написанное в форме прощального письма, посвящено польской красавице Каролине Сабаньской, с которой поэт познакомился в 1821 году во время южной ссылки. По другой версии, это произведение адресовано Анне Алексеевне Андро-Олениной, в замужестве – графине де Ланжерон, с которой поэт познакомился в Санкт-Петербурге. Стихотворение представляет собой исповедь-признание поэта, а не обращение к определенной женщине, это послание любимой. Оно небольшое, но глубина чувств делает его огромным. Автор использует такие простые, но в тоже время удивительные слова: «безмолвно», «искренно», «нежно».

Знакомим учащихся с новыми словами: своеобра́з|ие, -ия (ср.) счастли́в|ый, (-ая, -ое), затем знакомим с дефиницией из теории литературы,  предлагаем задания:

1. Прочитайте определение и запишите его в тетрадь: повто́р – повторение в художественном произведении одинаковых звуков, частей слов, слов, фраз и т. д.

2. Прочитайте микротекст и стихотворение «Я вас любил…». Ответьте на вопросы и выполните задания после него.

В лирике Пушкина много прекрасных произведений о любви. Одно из лучших не только в его, но и в русской поэзии – стихотворение, которое по первой строчке называют «Я вас любил…».

Сначала преподаватель сам выразительно читает стихотворение, а затем предлагает прочитать его учащимся. Знакомим учащихся-инофонов со словарем художественного текста, выписываем непонятные слова и даем их лексическое значение: угаса́ть – (здесь) заканчиваться; не совсе́м – не полностью; пусть+глагол – повелительное наклонение со значением разрешения; трево́жить кого? чем?; печа́лить кого? чем?; безмо́лвно – без слов; безнадежно – без надежды; ро́бость – скромность; ре́вность – страх потерять; не́жно – ласково.

Вопросы и задания к стихотворению:

1. О чём говорит поэт в начале стихотворения?

2. Как вы думаете, поэт пишет только о прошлом или он чувствует любовь и сейчас? Найдите ответ в тексте стихотворения.

3. Была ли любовь счастливой, или чувства осталось без ответа? Найдите подтверждение своему ответу в тексте стихотворения.

4. Найдите в стихотворении лексические повторы. Почему автор использует их?

5. Что вы можете сказать о любви поэта, о его отношении к любимой?

6. Как вы поняли последнюю строку стихотворения? [11, с. 84 - 85].

Необходимо обращать внимание инофонов на то, что для выражения своего эмоционального состояния автор использует такие языковые средства, которые, с его точки зрения, являются наиболее доступными для читателя и понятными. Опыт практической работы показывает, что после анализа стихотворения «Я Вас любил» учащиеся выражают готовность выучить стихотворение наизусть, а потом продекламировать его в аудитории.  

Таким образом, «художественный текст, используемый на занятии со студентами-иностранцами, содержит в себе разные аспекты. Анализ и интерпретация эстетической ценности, которую он несет, требует в качестве условия вхождения в соответствующий культурный мир. Не надо думать, будто студенты-иностранцы «глухи» к художественным особенностям текста. Просто они находятся во власти иных пресуппозиций и иных целей (иной мотивации). Для нас художественный образ – некий конструкт, фантом, порождение фантазии писателя. Для иностранца это прежде всего проекция русской (российской, советской, постсоветской) действительности. Следует помнить, что при отсутствии или слабости иных каналов информации об этой действительности использование художественной литературы берет на себя именно такую когнитивную миссию» [12, с. 218 – 219].

Основной целью образования является развитие (интеллектуальное, профессиональное) личности учащегося, включающее умение самостоятельно работать с информацией, критически мыслить, умело аргументировать выдвинутые положения, уметь работать в любых социальных группах, предотвращать конфликтные ситуации или умело выходит из них, т.е. владеть коммуникативной компетенцией на высоком креативном уровне.

Проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся и студентов нашла свое отражение в работах современных ученых (Е.Н. Зарецкая, А.К. Михальская, И.А. Стернин, Т.П. Усольцева, А.П. Чудинов, Е.М Сартакова, Е.М. Кузьмина, И.Д. Агафонова, Е.А.Смирнова и др.).

Обратимся к понятию «коммуникативная компетенция», которое семантически восходит к понятиям «компетенция» и «компетентность», имеющим в своей этимологической основе латинское «competе», что в переводе на русский означает: подхожу, соответствую, достигаю, добиваюсь. Анализ понятийного содержания категорий «компетенция» и «компетентность» на основе работ по данной проблеме (О.В. Акулова, М.Т.Баранов, В.П. Беспалько, Е.А.Быстрова, И.А. Зимняя, В.И.Капинос, М.Р.Львов, М.М.Разумовская, В.В. Сериков, А.В.Хуторской, Н.М.Шанский и др.) позволяет нам представить компетенцию как целостную систему, состоящую из определенных структурных компонентов, как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности, то есть формирование способности и готовности выпускника актуализировать компетенцию и ее компоненты в определенных ситуациях» [2, с. 72].

Коммуникативная компетенция рассматривается нами как способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения и как развитие умений понимать, правильно истолковывать и строить речевое произведение, обусловленное владением нормами речи и умением учитывать конкретную речевую ситуацию.

Коммуникативная компетенция является ключевой компетенцией вследствие того, что обладает многофункциональностью, метапредметностью и многомерностью, т.к. используется во всех сферах человеческой деятельности, она «становится метакомпетенцией, поскольку обеспечивает владение ключевыми, профессиональными и специальными компетенциями» [3, с. 37]. Владение коммуникативной компетенцией становятся одним из условий для гибкой адаптации выпускников школы или вуза к меняющимся жизненным ситуациям.

Коммуникативная компетенция студентов формируется прежде всего на речеведческих дисциплинах, в школе: русский язык, иностранный язык, речь и культура общения (практическая риторика), литература; в вузе: русский язык и культура речи, стилистика научного текста, а также дисциплины по специальности: документная лингвистика, деловое общение, риторика, судебное красноречие, методика преподавания русского как иностранного и др., которые определяют цели, задачи, принципы, методы, приемы, формы и средства обучения, а также специфику выбранной специальности, что в конечном итоге формирует коммуникативно развитую личность.

Однако формирование коммуникативной компетенции учащихся не ограничивается только учебной деятельностью. Не меньший интерес представляет внеучебная деятельность студентов, во время которой становятся востребованными активные формы работы, включающие в себя приемы и методы, позволяющие развивать творческий потенциал учащихся: дискуссионные (спор, дебаты, групповая дискуссия), игровые (дидактические, творческие игры: деловая игра, игровое проектирование), ролевые игры (разыгрывание ролей), речевой видеотренинг и др.

Остановимся на дискуссионных методах, предполагающих совместное обсуждение спорных вопросов. Для нас также важно, чтобы используемая форма работы была интересной не только для участников, но и для зрителей, т.к. мероприятие проводится во внеучебное время, и его могут посетить все желающие. Из дискуссионных методов работы выберем форму «дебаты». Эта форма работы стала традиционной в Российском государственном профессионально-педагогическом университете: дебаты проводятся ежегодно между двумя командами – между будущими  социологами и юристами. Форма такой работы со студентами близка к спору, т.к. предполагает обмен мнениями при обсуждении какой-либо темы или проблемы, но проводится для зрителей и с учетом зрителей. Для дебатов выбирается интересная, актуальная, общественно значимая тема или проблема, предполагающая наличие двух противоположных точек зрения, например: «В России нужна смертная казнь», «Школьная форма: за и против», «Является ли правонарушением употребление нецензурной лексики в общественных местах?», «Я за тестирование студентов на употребление наркотических веществ»,  «Мораторий на смертную казнь: за и против», «Однополые браки: норма или антинорма?», «Курение – это дань моде или физиологическая потребность?» и др.

В дебатах принимают участие две команды; до проведения мероприятия они посредством жеребьевки определяются с позицией, которую будут защищать во время публичного проведения дебатов: за или против, да или нет. В командах по 3 человека: Спикер 1, Спикер 2, Спикер 3. Спикер 1 заявляет позицию своей команды (за или против, да или нет), приводит аргументы (от 3 до 5) в защиту заявленного тезиса. Спикер 2 повторяет тезис и приводит примеры из научной или художественной литературы, СМИ, витагенного опыта, подкрепляющие аргументы Спикера 1, при этом новых аргументов не приводит. Спикер 3 задает вопросы команде оппонентов, подводит итоги, анализирует выступления команд: останавливается на достоинствах выступления членов своей команды и недостатках выступления команды противника. Таким образом строится коммуникация между командами в процессе дебатов. Методы группового обсуждения очень эффективны в формировании коммуникативной компетенции студентов: участники дебатов учатся формулировать тезис, подбирать аргументы, приводить примеры, строить и произносить аргументирующую речь, задавать вопросы. Очень важно заранее определить стратегию дебатов, которая сводится к защите собственного тезиса, приведению аргументов, подтверждающих его достоверность и к опровержению тезиса и аргументов оппонента.

Во время проведения дебатов зрители являются не пассивными слушателями, а активными участниками, что очень важно, поэтому коммуникативная компетенция формируется и у них. Во время проведения дебатов, но до подведения итогов зрители имеют возможность задать вопросы по теме любому спикеру команды. В конце дебатов проводится анкетирование среди зрителей, которые отвечают на два вопроса: 1. Точка зрения какой команды вам оказалась ближе? 2. Кто является лучшим спикером команды? Среди участников дебатов тоже проводится анкетирование, спикеры отвечают на один вопрос: Какой вопрос зрителей был самым интересным? Затем проводится подсчет голосов и объявляется команда-победитель, лучший спикер дебатов и лучший вопрос.

Для того чтобы отследить уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся во время работы в группе, выделим следующие критерии для оценки: 1 уровень (элементарный) – учащийся высказывается, следуя теме и процедуре обсуждения, установленной преподавателем; 2 уровень (адаптивный) – учащиеся самостоятельно договорились о правилах и вопросах для обсуждения, основные вопросы согласовали с преподавателем; 3 уровень (базовый) – учащиеся следили за соблюдением процедуры обсуждения, фиксировали полученные ответы и мнения и обобщили результаты обсуждения в конце работы; 4 уровень (креативный) – учащиеся использовали приемы выхода из ситуации, когда дебаты зашли в тупик, или резюмировали причины, по которым группа не смогла добиться результатов обсуждения.

Подготовка к дебатам включает несколько этапов: на первом этапе определяется тема, цель дебатов. На втором этапе идет сбор информации по теме, т.е. учащиеся формулируют аргументы в защиту того тезиса, который им придется защищать, например: «Употребление нецензурной лексики в общественных местах является (не является) правонарушением», «Однополые браки – это норма (антинорма)», «Мы за (против) мораторий (-ия) на смертную казнь», «Курение – это дань моде (физиологическая потребность)»; подбирают примеры, при этом пользуются разными источниками: специальной литературой, интернетом, социологическими исследованиями, собственными наблюдениями, затем выстраивают их в логической последовательности. На третьем этапе происходит обсуждение выдвинутых тезисов, во время которого каждый из участников дебатов может соглашаться или не соглашаться с мнением членов команды, при этом приводит свои контраргументы.

Во время проведения дебатов особое место отводится речевой подготовленности членов команды, которая включает в себя соответствие нормативности (правильности, точности, чистоты, уместности речи); а также соответствие выразительности (ясности, богатству языка, логичности, эмоциональности, индивидуальности речи). В процессе выступления участников дебатов обращаем внимание на то, что во время произнесения речевого произведения необходимо «строго следовать речевой норме, т.е. установленному выбору единиц и композиционных моделей определенного жанра и стиля… Ораторским нормам необходимо строго следовать. Когда в ораторской речи мы встречаемся с отсутствием необходимого элемента, или с подменой требуемого, или с наличием того, что недопустимо, то это – пример нарушения нормы» [4, c. 108]. В процессе выступления участников дебатов следим за также за их жестами, которые «регулируют вербальное поведение говорящего и слушающего и управляют им» [5, c. 102]. Дебаты заканчиваются подведением итогов. Ведущий анализирует выводы, к которым пришли участники дебатов, при этом сначала формулирует позиции, по которым были высказаны одинаковые точки зрения, затем – противоположные. Особое внимание обращается на содержательную сторону выступлений, глубину и весомость аргументов, использование терминологии, при этом отдельно оценивается умение задавать вопросы и отвечать на них.

После дебатов необходимо, чтобы каждый участник провел рефлексию своего участия, этому могут помочь следующие вопросы анкеты: Насколько аргументированно ты доказал свою позицию? Логично ли были выстроены аргументы? Насколько разнообразны аргументы? Удачно ли подобраны примеры? Насколько разнообразны примеры? и др. Также можно провести рефлексию речевой подготовленности участника дебатов. В этом случае учащимся предстоит ответить на вопросы: Насколько ваше устное выступление соответствует нормативности речи (правильности, точности, чистоты, уместности)? Насколько ваше выступление соответствует выразительности речи (ясности, богатству языка, эмоциональности, индивидуальности)?

Уровень сформированности коммуникативной компетенции участников дебатов преподаватель оценивает в соответствии со следующими критериями и показателями:

1. Соответствие речи нормам современного русского литературного языка.

- не допускают речевых ошибок в тексте объемом 150-200 слов (3 балла)

- допускают одну речевую ошибку в тексте объемом 150-200 слов (2 балла)

-   допускают две речевых ошибки в тексте объемом 150-200 слов (1 балл)

- допускают три и более речевых ошибок в тексте объемом 150-200 слов (0 баллов).

2. Владение словарным запасом.

- владеют богатым словарным запасом (3 балла)

- владеют разнообразным словарным запасом, соответствующим возрасту (2 балла)

- владеют ограниченным словарным запасом (1 балл)

- владеют элементарным словарным запасом (0 баллов)

3. Смысловая цельность, речевая связность изложения

- речь характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью изложения, ошибок нет (3 балла)

- речь характеризуется смысловой цельностью, есть одно нарушение речевой связности изложения (2 балла)

- речь характеризуется смысловой цельностью, есть не более двух нарушений речевой связности изложения (1 балла)

- речь характеризуется отсутствием смысловой цельности и речевой связности изложения (0 баллов)

4. Точность и выразительность речи

- мысль точно выражена, использовано разнообразие грамматического строя, речь выразительна (3 балла)

- мысль точно выражена, допущено однообразие грамматического строя, речь достаточно выразительна (2 балла)

- мысль не точно выражена, допущено однообразие грамматического строя, речь достаточно выразительна (1 балл)

- мысль не точно выражена, допущено однообразие грамматического строя, речь не выразительна (0 баллов)

5. Средства выразительности.

- уместно используют разнообразные средства выразительности (3 балла)

- используют некоторые средства выразительности (2 балла)

- используют средства выразительности, но не всегда уместно (1 балл)

- не используют средства выразительности (0 баллов)

6. Паузы во время выступления

- не делают длительных пауз (3 балла)

- если возникает пауза, знают, чем ее заполнить (2 балла)

- допускают длительные паузы (1 балла)

- допускают частые длительные паузы (0 баллов)

7. Время выступления

- с легкостью могут выступать в течение любого отведенного времени (3 балла)

- с трудом могут выступать в течение отведенного времени (2 балла)

- заканчивают выступление раньше, чем через 2 минуты (1 балл)

- отказываются от выступления (0баллов)

8. Организация пространства во время выступления

- умело организуют пространство, при этом чувствуют себя уверенно, выступление приносит удовольствие (3 балла)

- умело организуют пространство, при этом чувствуют себя достаточно уверенно (2 балла)

- могут организовать пространство, но при этом чувствуют себя неуверенно или чрезмерно активно (1 балл)

- не могут организовать пространство, стремятся уйти подальше от аудитории, спрятаться за стол, опереться на него, могут отвлекаться на посторонние раздражители или слишком зажаты, чувствуют себя крайне напряженно и неуютно (0 баллов)

9. Использование невербальных средств общения.

- уместно используют разнообразные невербальные средства общения (3 балла)

- уместно используют невербальные средства общения (2 балла)

- неуместно используют невербальные средства общения (1 балл)

- не используют невербальные средства общения (0 баллов)

10. Речевая этика.

- замечают все нарушения речевой этики в чужом тексте и сами их не допускают (3 балла)

- замечают нарушения речевой этики в чужом тексте, но сами иногда их допускают(2 балла)

- замечают явные нарушения речевой этики и сами допускают (1 балл)

- не замечают нарушений речевой этики (0 баллов)

11. Достижение коммуникативной цели

- могут сами ставить коммуникативную цель и добиваться ее (3 балла)

- могут добиться поставленной преподавателем цели (2 балла)

- могут сами ставить коммуникативную цель, но не всегда ее добиваются(1 балл)

- не могут добиться коммуникативной цели (0 баллов)

12. Толерантность в отношении участников коммуникации

- максимально толерантное отношение к мнениям, суждениям, замечаниям участников коммуникации (3 балла)

- толерантное отношение (2 балла)

- достаточно толерантное отношение (1 балл)

- не толерантное отношение (0 баллов)

Количество набранных баллов соответствует следующим уровням: элементарный (0 – 6 баллов), адаптивный (7 – 18 баллов), базовый (19 – 29 баллов), креативный (30 – 36 баллов).

Проведенное анкетирование является хорошим материалом для дальнейшей деятельности преподавателя в выборе форм и методов работы, дидактического материала и др. на учебных и внеучебных занятиях.

Таким образом, проводя внеучебные мероприятия, мы участвуем в «формировании новой образовательной среды, в которой приоритетом будут являться инновационные образовательные технологии, с одной стороны, и личность, подготовленная для инновационной деятельности, – с другой» [6, с. 45], что имеет большое влияние на повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся, а значит, и качества образования в целом, а реальное формирование коммуникативной компетенции школьников и студентов происходит во внеучебной деятельности, так как взаимодействие с социумом происходит вне стен образовательного учреждения [7, с. 7]. В целом статистическая обработка данных показывает, что в тех группах и классах, где регулярно проводятся дебаты на различные актуальные и общественно значимые темы, обнаружена положительная динамика развития коммуникативной компетенции учащихся.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза происходит не только на учебных занятиях, но и во внеучебной деятельности, при этом используются инновационные формы работы, например, дебаты, проведение которых требует тщательной подготовки, начиная от формулировки темы дебатов и заканчивая разработкой вопросов для рефлексии студентов. Однако хорошо продуманные и правильно организованные дебаты способствует более быстрому и качественному формированию у студентов коммуникативной компетенции.

Многие современные педагоги, исследователи считают целесообразным использование на занятиях по русскому языку как неродному художественных текстов вследствие того, что это способ ознакомления обучаемых с историей и жизнью страны изучаемого языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) или способ формировании умений самостоятельного чтения и развития мотивации изучения русского языка (О.М. Отменитова, Н.И. Павлова).

Студенты, приезжая в Россию, попадают в новую социокультурную реальность, к которой им  необходимо адаптироваться, художественные тексты способствуют их адаптации «на психоэмоциональном уровне, актуализацию в их сознании морально-ценностных и ментальных ориентиров жителей России» [3, с. 409].

Художественные произведения русских писателей всегда играли важную роль в процессе преподавания русского языка как неродного, ведь для достижения успешной коммуникации необходимо включение в процесс преподавания элементов национально-культурной специфики страны изучаемого языка. Представляя собой своего рода культурный фон, художественные произведения служат их неисчерпаемым источником. Именно ее классические творения способны воспитывать толерантность к другому образу жизни, мышления и мировоззрения.

«В методике преподавания РКИ особая роль отводится художественному тексту – этому лингвосоциокультурному феномену, идеальному варианту использования языковых единиц и лучшему образцу литературного языка. Именно он как основная единица коммуникации является основным и важнейшим инструментом познания языка другого народа, его культуры и менталитета» [1, с. 68].

Включение в учебный процесс художественных текстов является неотъемлемой задачей преподавателей русского языка как неродного. В связи с тем, что художники слова обращаются в своих произведениях к «вечным» темам, у студентов появляется возможность не только глубже познакомиться с языком страны пребывания, но и расширить кругозор: студенты знакомятся с русской культурой, историей и современностью. «Если метаязык науки при его изучении не предполагает лингвокультурного погружения в языковую среду, то язык художественной литературы экстралингвистически наполнен. Автор художественного текста передаёт своё эстетическое отношение к повествованию, а историческим фактам придаёт личностную выразительность, в результате чего события отражаются такими, какими они бы предстали в понимании наблюдавшего и современника» [2, с. 694].

Очевидно, что через художественный текст студенты «познают русский язык, его грамматические особенности и языковые явления, у обучающихся формируется система лингвистических понятий. Текст выступает как основное средство овладения устными и письменными формами русской речи и речевой деятельностью во всех ее видах: чтении, говорении, слушании, письме. Художественный текст является средством создания бытовых и профессиональных ситуаций, на основе которых осуществляется реальное общение» [6, с. 22].

Художественный текст, безусловно, является трудным для восприятия, потому что инофоны воспитаны в ином социокультурном пространстве и не способны понять русскую литературу так, как ее понимают носители русского языка, «иностранные учащиеся не чувствуют намеков, игры, шутки не потому, что их собственный менталитет, собственная культура иная, но потому, что они ищут в этом тексте другое» [4, с. 212].

Представляется оправданным изучение оригинальных произведений малых жанров (рассказов, повестей) на занятиях по русскому языку с иностранцами, однако в течение всего периода обучения необходимо помнить о том, что с методической точки зрения выбор текста необходимо делать в зависимости от цели занятия. Одной из главных целей изучения языка является непосредственное понимание содержания текста и восприятие его на слух. На занятиях по русскому языку как неродному наиболее популярными художественными текстами для изучения служат рассказы русских писателей: А.С. Пушкина, А.П. Чехова, И.С. Тургенева, М. Горького и др. [5, с. 307].

Художественная произведения, обладая способностью эмоционального воздействия, уникального влияния на психику и сознание языкового субъекта, вызывает творческую активность учащихся. Практика показывает, что особую педагогическую ценность имеет изучение единого цикла произведений конкретного писателя, на основе которого можно ставить общие вопросы, проводить аналогии и сравнения [1, с. 68].

Мы предлагаем использование на занятиях по русскому языку как неродному художественные тексты уральских писателей, среди которых «Рассказы о потерянном друге» известного уральского писателя, члена Союза писателей СССР, Бориса Рябинина: «Быль о верности (Любовь к человеку)», «Он вернется», «Смерти вопреки (На ничейной полосе)», «Чапа из Ленинграда», «Маленькая и большая», «Мы с Акбаром (Записки бригадмильца)», «Покинутая (За пароходом)», «За что их убили? Три короткие истории в письмах с предисловием и послесловием», «Шапка», «Бимба, или Тихий, его подвиг и смерть» и др.

В книге известного уральского писателя переизданы лучшие и давно полюбившиеся читателям разных поколений произведения о собаках, обращенные к сердцу и разуму человека. Примеры активной доброты и призыв к милосердию, звучащие со страниц книги, сегодня особенно актуальны и нужны. С опорой на тексты Бориса Рябинина мы попытались отследить, «как отдельные единицы лингвокультуры реализуются в текстах литературно-художественных произведений, и дать рекомендации о том, как учитывать лингвокультурную составляющую текста при предъявлении его иностранным студентам в целях формирования культурно-языковой компетенции» [2, с. 695].

Работа с текстом художественного произведения состоит из нескольких этапов: во-первых, выразительное чтение текста. Учащиеся должны понимать, что каждая фраза в художественном тексте несёт своё содержание и имеет определённый смысл. Найти этот смысл – значит выяснить, какие слова являются главными, т.е. найти логический центр. Для выразительного чтения определяем слова, несущие в фразе основную нагрузку. При определении логической структуры текста обращаем внимание на знаки препинания, наиболее часто встречающийся знак препинания – запятая, которая указывает на небольшую остановку, говорит о том, что мысль не окончена. Точка тоже диктует остановку, но так как точка обозначает окончание мысли, то и остановка должна быть более длительной, чем на запятой, а чтобы передать законченность мысли, голос перед точкой при чтении должен упасть вниз. Этот глубокий интервал дает представление о полном завершении прочитанного.

Во-вторых, разбор вопросов и заданий, направленных на осмысление содержания, связанных с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, единого целого. Например, по художественному тексту «Быль о верности (Любовь к человеку)» можно задать такие вопросы:

- Для кого пожилой проводник собирал остатки еды?

- Кому принадлежала собака?

- Почему проводник говорил, что «хозяева собаки все мы»?

- Где живет собака? и др.

В-третьих, определение типа и стиля текста.

В-четвертых, нахождение выразительных средств языка (тропов и риторических фигур) и определение их роли.

В-пятых, выполнение заданий языкового характера, отражающих изучение системы языка, – по фонетике, лексике, грамматике.

Например: как вы понимаете выражения: «ухоженная пашня», «подшефная собака», «совесть чиста», «бурно выражать чувства», «живое сочувствие», «далекий пращур» и др.

Таким образом, при анализе художественного текста на каждом занятии мы решаем сразу несколько задач:

1. Проанализировать содержание и проблематику прочитанного текста.

2. Проникнуть в смысл высказывания (слушание);

3. Выполнить задания, связанные непосредственно с темой занятия;

4. Выразить и аргументировать собственное мнение;

5. Последовательно и логично изложить свои мысли (говорение);

6. Находить языковые средства;

7. Использовать в речи разнообразные богатства языка.

Таким образом, работа с текстом художественного произведения имеет большое значение для развития речи студентов, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. Именно произведения художественной литературы помогают преподавателю увидеть, насколько продвинулись обучаемые в процессе изучения русского языка, каков уровень их языковой компетенции.

В нашей быстро меняющейся жизни, когда рынок труда  постоянно предъявляет все новые требования молодым специалистам, особенно важно, чтобы каждый студент в период учебного процесса  научился самостоятельно добывать необходимые знания, формулировать  задачи и добиваться поставленной коммуникативной цели, т.е. сформировал коммуникативную компетенцию на достаточном уровне.

В последние годы в методике преподавания лингвистических дисциплин в высшей школе  наметились тенденции  к более широкой интеграции предметов «Русский язык и культура речи», «Редактирование», «Риторика», «Судебное красноречие», «Иностранный язык» и др. в систему подготовки специалистов. Потребности обучаемых  главным образом определяются их будущей профессиональной деятельностью. Учет контекста данной деятельности приводит в действие механизмы мотивации и тем самым способствует  эффективности процесса обучения. Педагоги и психологи останавливаются на трудностях, связанных с формированием коммуникативной компетенции, среди которых выделяют низкую мотивацию студентов, связанную с неразвитостью ценностных ориентаций.

Профессиональная речь находится в постоянном развитии. На этапе вступления в рынок, в период демократизации образования идет перестройка состава и структуры профессиональной речи работников профтехобразования. Под влиянием рынка в педагогику профтехобразования пришли понятия: «рынок рабочей силы», «безработный», а под влиянием демократизации и суверенизации возродились с новым содержанием такие понятия, как «гражданское воспитание», «права личности» и так далее. Демократизация образования, подготовка его к рыночным условиям способствовали развитию новых технологий обучения. Появились понятия, обозначающие новые педагогические технологии: «вальдорфская педагогика», «развивающее обучение» и др. Технологичность педагогики как принцип развития этой науки на современном этапе тоже побудила ввести в нее новые термины: «педагогическое проектирование», «педагогическое моделирование», «педагогическое конструирование» и др.

Наше исследование проводилось в профессионально-педагогическом вузе, поэтому следует отметить, что обучение тесно связано с овладением как профессиональной, так и педагогической деятельностью. При этом в области профессионального образования овладение как практическими, так и теоретическими знаниями и умениями направлено на их применение в будущей профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетентность определяется общими для компетентности характеристиками, но имеет свою специфику.  Коммуникативная компетентность – это «а) прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения  и использования языковых средств  и речевых способов формирования и формулировании я мысли, б) этно-социо-культурно обусловленное  личностное качество человека, в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессах вербального общения, и г) реализующее высшую психическую функцию человека – коммуникативную» [8, с. 8].

Необходимо отметить возросший уровень требований к владению студентами неязыковых вузов  русским языком не только в плане умения добывать профессиональную информацию, но и умение обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений в практических условиях позволяет отметить недостаточный уровень сформированности коммуникативных навыков.  Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения языкам, в рамках которого осуществлялась бы интеграция  дидактических, психологических, лингвистических, социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию умений общения с научной и художественной литературой, установлению профессиональных контактов с коллегами.

Для достижения более эффективных результатов предлагаем использовать метод моделирования игровых коммуникативных ситуаций профессионального общения. Такой способ обучения  не только поможет  обучающимся повысить  уровень владения языком, но и в какой-то мере  увеличит уровень компетентности в их профессиональной деятельности. При этом следует отметить, что при использовании метода игрового моделирования  для преподавателя важно  хорошо ориентироваться в особенностях будущей профессиональной деятельности обучаемых, поскольку именно ее содержание должно, на наш взгляд, определять методы обучения  на аудиторных занятиях. Таким образом, с одной стороны, необходим анализ профессиональной деятельности будущего специалиста, а с другой стороны, организация учебного процесса требует  определения наиболее  эффективных способов  активизации профессиональной тематики.

Рассмотрим теоретические аспекты технологии игры в целом. В последнее время ведущей технологией в передовых центрах обучения мира является игра. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и  конкретная. Коммуникативное общение людей – важнейшая проблема педагогики. Это общение включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность. Желая действовать сообща, быть равным среди сверстников рождают такую общность.

Многие игры детей, подростков и юношей отличаются коллективным характером, реже  бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. Игры формируют в ребенке и сохраняют у взрослого человека такие привлекательные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность.

Теория игры как вида человеческой деятельности разработана довольно подробно и всесторонне философами, психологами, этнографами, культурологами. Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в теорию внесли В.Вунд, Дж. Дьюи, З. Фрейд, Ж. Пиаже, В. Штерн и другие.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. В. Выготский, О. С. Газман, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин, и другие.

Все авторы рассматривали человека изолированно от общества, в котором он живет и частью которого он является. Д. Б. Эльконин отметил, что каждый из исследователей внес свой вклад в решение проблем психологии игры. Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский в связи с работой над созданием «Педагогической психологии». Л. С. Выготский выявил гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры [4]. Основными положениями этой гипотезы являются следующие:

1. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных эффектов.

2. Центральным и характерным для  игровой  деятельности  является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

По мнению Л. С. Выготского, игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера [5].

Анализ существующей психолого-педагогической литературы по проблемам игры позволяет сделать вывод, что целостной теории игры пока еще не существует. Исследователь игр школьников О. С. Газман пишет: «Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д.» [6, с.3].

В вузе игра должна «представлять собой самостоятельную познавательную деятельность студента в рамках конкретных правил и условий, направленную на поиск, обработку и усвоение учебной информации для принятия решений в проблемной ситуации» [2, с.17]. Обеспечивая динамичность и продуктивность мышления, оперативность памяти в процессе умственной и познавательной деятельности, учебная игра становится средством интеллектуального развития.

Накопленный опыт показывает, что студенты проявляют к играм повышенный интерес, так как в ходе игры создаются условия, способствующие непроизвольному усвоению изучаемого материала, развитию их творческих способностей и активности. Необычность формы проведения занятий, ее не шаблонный, нестандартный характер, также способствуют поддержанию интереса к изучаемому предмету.

Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по русскому языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого – обучение языку как средству общения всех участников, и мотивирует речевую деятельность.

Применение ее способствует коммуникативно – деятельностному характеру обучения, психологической направленности занятий на развитие речемыслительной деятельности студентов средствами языка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы.

Игра «не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современным педагогическим теориям и в будущем может стать одной из форм интегрированного обучения, в котором должны объединиться все типы обучения, все лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения» [2, с.38].

Природа игры – это ее реальные ценности: бодрость, радостное самочувствие, активный жизненный тонус, импровизация, интуиция, воображение, эмоциональность, отстраненность и так далее. Понять природу игры – «значит, понять природу действий» [3, с.72], совокупность ее важнейших свойств. Игра – многомерна, «она – деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ и драматургическое действие, то есть некая фабула, интрига, диалоги, монологи, движения, действия и атрибутика…» [11, с.34].

В качестве основных структурных единиц обычно выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия… Современная психология к структуре игры, кроме того, относит: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, то есть замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими.

По целям обучения игры подразделяются на различные виды: сюжетно-ролевые, исследовательские, деловые, развивающие, организационные, коммуникативные и тренинговые. Главной целью исследования игры на занятиях со студентами, по мнению большинства ученых, является активизация учебного процесса, создание устойчивой мотивации обучения. Применение обучающих и воспитывающих игр основывается на понимании игры как деятельности человека, предметом которой являются модели – заменители предметов – иных деятельностей. Действия с моделями труда порождают деловые игры, с моделями общения – ролевые игры, с моделями самого себя – игры самораскрытия.

Н. П. Аникеева в книге «Воспитание игрой» выделяет психотерапевтическую функцию игры. Психологическая функция игры заключается в том, что она может изменить отношение человека к себе и другим, изменить психическое самочувствие и социальный статус, способы общения в коллективе [1].

Игровой метод используется в соответствии с основным содержанием обучения, помогает активизировать учебный процесс, усвоить необходимые знания, умения и использовать их в ситуации, приближенной к реальной жизни [10, с. 38].

Деловая игра – метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям, с обязательным разветвленным динамическим развитием реальной ситуации. Возможны две разновидности игры: по правилам, с жестким сценарием и без правил, без сценария, игра, которая предполагает импровизацию, гибкость, изобретательность. К первому типу игр можно отнести ролевые игры, ко второму – организующие деятельность. Для достижения цели нашего исследования целесообразно остановиться на ролевых (сценических) и исследовательских играх. Механизм сценических игр состоит в определении ролей ее участников. Роль может раскрыть в человеке то, что в нем скрыто и для окружающих и для него самого. Дидактическая игра выступает как средство не только закрепления полученных знаний, но и усвоения новых знаний. Усвоение новых знаний в игре наиболее эффективно, чем на занятиях. Это связано с характером активности людей в игре, так как новые знания они применяют на практике в игровой деятельности.

Дидактическая игра является ценным средством развития умственной активности обучающихся. При правильном подборе и организации игры у студентов удается развить такие ценные качества, как любознательность, живость мысли, привычку к умственному усилию.

Н. П. Аникеева, подчеркивая связь ролевой игры и общения, отмечает: «Ролевая игра – это одновременность двойного общения: реального и воображаемого. В качестве важных моментов выступают эмпатия и рефлексия. Под эмпатией понимается способность понимать психологическое состояние других людей, сопереживание, эмоциональный отклик, идентификация с другими. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, видение своей позиции со стороны, способность имитировать мысли партнера. Рефлексивные способности личности характеризуют интеллект человека, гибкость его поведения, общения. Ролевые игры самым тесным образом связаны со сценическим действием» [1, с.34].

Педагогическое влияние учебной игры проявляется в воспитании чувства коллективизма. Благотворно ее влияние на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. Повышается требовательность к себе. Развиваются профессиональные качества будущего специалиста, формируются методические умения.

Влияние учебной игры сказывается и на преподавателе: она способствует развитию его как личности и как специалиста, заставляет постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.

Требования социально-психологического характера подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры. Одним из таких условий является социально-психологическая готовность обучающихся к такому роду деятельности. Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ее участников, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результата, представляющего для них ценность.

Любая учебная игра решает «конкретную задачу, посильную для ее участников. Участники игры должны быть обеспечены методическими материалами: игровыми заданиями, учебными материалами, реквизитом и так далее. Педагогические требования подразумевают выявление оптимальных условий введения игры в учебный процесс. Практика показывает, что не существует универсальной игры, пригодной абсолютно для всех обучаемых. Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному. А потому необходима ее адаптация к конкретным условиям проведения» [9, с. 110].

Учебная игра – один из наиболее эффективных методов обучения, который «позволяет  управлять схемой  речепорождения на разных уровнях, представляющий собой процесс исследования наиболее емких  социально и профессионально значимых ситуаций, с максимальным учетом предусматриваемых программой учебных материалов» [12, с. 7827].

Учебная игра, имитирующая ситуации профессионального общения,  осуществляется  на основе реализации предметного и деятельностного  аспектов в его реализации. К предметному  аспекту следует отнести  коммуникативные ситуации в совокупности  их характеристик, а именно структуры  и условия реализации  коммуникативного акта. Разработка деятельностного аспекта учебной игры предполагает определение  степени реализации психолого-педагогических принципов игрового обучения в учебном процессе.

Таким образом, на основе  функционального анализа коммуникативной ситуации можно определить ролевой и речевой репертуар  будущего специалиста для учебной игры в педагогическом процессе, и задача преподавателя, на наш взгляд, максимально учитывать  не только предметный план будущей специальности, но и ее функциональные характеристики, помогающие определить коммуникативные потребности специалиста. Решение данной проблемы возможно в результате использования учебной игры в ситуациях профессионального общения, в процессе которого  реализуются основные принципы игровой деятельности.

Активизация мотивационной и познавательной деятельности студентов путем  насыщения содержания изучаемого материала профессионально-ценностным  смыслом, внедрения педагогических технологий и современных методов  обучения, одним из которых является деловая игра,  способствует  целенаправленному формированию коммуникативной компетенции у студентов вуза, а также

- повышает эффективность обучения русскому языку, формирования коммуникативной компетенции, через которую осуществляется профессионально-ориентированное обучение будущего педагога профессионального обучения.

- повышает познавательный  интерес студентов  как к лингвистическим дисциплинам, так и к профессии педагога в целом, вызывает у них стремление  проявлять свои творческие способности и другие таланты, дает возможность общения и самореализации.

Таким образом, с задачей  формирования коммуникативной компетенции на лингвистических дисциплинах успешно справляется метод учебной игры ситуаций профессионального общения.