Современные понятия педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываются напомощи, оказываемой детям в их воспитании и образовании.

Оказание помощи малоимущим, особенно детям-сиротам является одной из потребностей человечества, основанной на присущих человеку чувствах сострадании и любви к ближнему.

Выделим основные черты помощи детям, характерные для некоторых исторических периодов развития общества. В период «докрещенской» Руси оказывали помощь, поддержку, наряду с собственными детьми, детям-сиротам. Участвовали в воспитании детей-сирот, как правило, их родственники, жившие в общинах. Чужая семья также могла принять («приймать») сироту в том случае, если она была уже не молода, и семье в хозяйстве нужен был работник, сирота в этом случае обязан был похоронить своих приемных родителей. В древней Руси существовала также форма воспитания, как переход из дома в дом «на кормление» [1, с. 64]. Особенностями такой поддержки можно считать содействие выживанию ребенка, в ребенке видели, прежде всего, рабочую силу, которая всегда пригодится семье.

Помощь детям не только в образовании, но и в выживании оказывали церкви и монастыри. Прихожане отдавали десятину своих доходов церкви, некоторые жители делали более дорогие пожертвования, и на эти средства и создавались больницы, школы, приюты, вдовьи дома.

Великий князь Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего сословия и бедных, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

Начиная с ХVII века под руководством царя Федора Алексеевича в России открылись первые социальные учреждения, в которых обучали детей грамоте и ремеслам. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом государственной поддержки. В 1706 году открываются приюты для незаконнорожденных младенцев [2].

Дворяне царской России принимали активное участие в жизни общества: они организовывали свои благотворительные фонды или участвовали в уже существующих. Немало средств из этих фондов шло на образование детей и взрослых, создание школ, училищ, оказания адресной помощи в обучении конкретному ребенку.

Таким образом, основными видами помощи, оказываемой детям в досоветский период, была материальная помощь, а также государственная и частная поддержка обездоленных, малоимущих детей, студентов на уровне их выживания. В то же время передовая общественность понимала необходимость развития и поддержки талантливых детей и молодежи (меценатство, стипендии). В аспекте нашего исследования важно, что гражданский уровень развития общества в то время, его моральные, духовные, религиозные устои способствовали выявлению нуждающихся в помощи и поддержке.

В настоящее время такая помощь оказывается учителям-исследователям в рамках президентской программы, конкурсов различного уровня, однако она выделяется преимущественно на основе уже достигнутых показателей. Такая же тенденция сохраняется на уровне образовательных учреждений.

Во время советской власти в педагогике сформировались понятия шефства и наставничества. Считаем, что именно эти понятия, модифицировавшись в современной гуманистической парадигме образования, привели к появлению понятия «педагогической поддержки», так как они так же подразумевали оказание помощи детям, начинающим специалистам, трудовым коллективам. Данное понятие закрепилось после V съезда РКСМ в 1922 г. и широко использоваться в 20-60гг. ХХ века.

Смысл шефства в том, что одна организация (коллектив, бригада) оказывали конкретную помощь другой организации. Таким образом, в данном движении обязательно участвовали две стороны: та, которая брала на себя шефство и подшефная сторона.

Следует отметить, что шефство – движение бескорыстное и бесплатное, но полностью безвозмездным его назвать нельзя. Оно имело огромное морально-нравственное значение: люди, которые оказывали шефскую помощь, предоставляли своих знания, опыт, душевные силы подшефным, те в свою очередь отвечали огромной благодарностью, восхищением, уважением.

Над школами устанавливали шефство предприятия, которые помогали в приобретении или изготовлении школьной мебели, в организации работы школы, проводили занятия в мастерских, учили детей азам профессий. Заинтересовав учеников, шефские организации были уверены в том, что многие после школы придут к ним на производство.

В настоящее время шефство не утратило своей актуальности в отношении детей-сирот. Шефство организуется волонтерскими, благотворительными организациями, самими детскими домами, конкретными людьми для того, чтобы у детей, имеющих малый шанс на усыновление, был опыт длительных, регулярных отношений с взрослым близким человеком. Главная цель такого шефства – расширить кругозор детей и помочь им в социализации.

Методами шефства в данном случае являются встречи и беседы с ребенком, игры, посещение различных мероприятий (например, спектаклей или концертов), переписка, общение по телефону. Существуют определенные требования к «шефам», некоторые правила шефства (например, общение с ребенком должно быть не реже одного раза в неделю).

Таким образом, шефство предполагало в основном оказание помощи организациями образовательным учреждениям, не имело индивидуальной окраски, не было персонализировано. Для нашего исследования важно выделить то, что в современных условиях такая форма шефства себя практически исчерпала, взаимоотношения между, например, вузами, научными центрами и школами в плане оказания помощи учителям в педагогических исследованиях происходит в основном на договорной основе и предполагает финансирование. При этом необходимо отметить, что в бюджетах школ нет специальной статьи на финансирование научных исследований.

Для нашего исследования более интересной является другая форма современной педагогической поддержки – наставничество. С середины 60-х годов ХХ века понятия «наставник» и «наставничество» прочно входят в обиход. Наставника рассматривали как руководителя, учителя, в качестве которого мог выступать опытный, уважаемый в коллективе человек, содействующий овладению профессиональными знаниями молодого специалиста, его политического и нравственного воспитания [3].

Наставничество в отличие от шефства становится педагогической проблемой, которая имеет не только практическую, но и теоретическую направленность.

Согласно определению Е. Абрамовой, наставничество – одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров [4].

В Советском Союзе регулярно проводились конференции, областные, районные слеты наставников, на которых обсуждались не только конкретные примеры наставничества и вручались знаки «Наставник молодежи», но определялись задачи наставничества, вносились предложения по совершенствованию данной системы воспитания молодежи. Создавались курсы, школы и университет наставников (1975 г), в котором кроме политической экономии и марксизма-ленинизма изучались: трудовое законодательство, психология и педагогика.

Считаем, что понятие наставничества наиболее близко к педагогическому сопровождению, чем понятие шефства исходя из следующих позиций:

-          наставничество индивидуально, оно адресовано конкретному человеку, тогда как шефство устанавливалось в основном над коллективом или организацией;

-          наставничество имеет под собой научно-педагогические основания, шефство же в основном – практическую составляющую;

-          наставничество предназначено для обучения и воспитания, шефство – часто для материальной помощи;

-          наставничество проявлялось в профессиональной деятельности, то есть более опытные коллеги обучали молодых основам профессии, шефство оказывалось часто вне зависимости от профессиональной ориентации.

Наставничество широко используется в педагогике, это помощь молодому учителю со стороны более опытного коллеги, методиста, задача наставника – помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

Анализируя сайты многих школ страны можно сделать вывод, что в настоящее время наставничество является актуальным. Возврат к наставничеству в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессиональным становлением личности [4].

В настоящее время также проводятся семинары наставников, конкурсы наставников и молодых специалистов на уровне образовательных учреждений. Например, в Юго-Восточном округе создана система методического сопровождения молодых специалистов, которая включает в себя различные формы работы: педагогический мониторинг для определения уровня их профессиональной подготовки, организацию индивидуальных консультаций, наставничество, мастер-классы, ежегодные конкурсы достижений молодых педагогов, включение молодых педагогов в работу окружных семинаров.

Можно сказать, что в современном понятии наставничество молодых педагогов и их педагогическая поддержка, сопровождение имеют схожее значение.

Концепция педагогической поддержки и педагогического сопровождения основывается на принципах педагогики сотрудничества, индивидуализации образования. Причем понятие педагогической поддержки являлось первичным по отношению к педагогическому сопровождению. Согласно определению О.С. Газмана, педагогическая поддержка – это особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, в решении внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения [5, с. 74].

Дополняют и уточняют концепцию педагогической поддержки работы ученых: Н.Б. Крыловой, которая рассматривает педагогическую поддержку в широком социокультурном аспекте как проявление позитивного отношения к человеческой деятельности и готовности содействовать его начинаниям и саморазвитию [6]; А. Русакова, который считает основными функциями педагогической поддержки защиту, помощь, содействие и взаимопонимание [7] и других исследователей.

Понятие педагогического сопровождения тесно соприкасается с понятием педагогической поддержки. Так В.А. Сластенин и И.А. Колесникова в работе [8] считают педагогическое сопровождение развитием, некоторой стадией педагогической поддержки. По направленности оказания педагогическая поддержка предназначена для ребенка, а педагогическое сопровождение для старшеклассников, студентов, т.е. достаточно взрослых людей.

Мы согласны с мнением Е.А. Александровой, которая считает, что педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы [9]. Отметим, что часто данное умение не зависит от возраста ученика.

Главным отличием педагогического сопровождения от поддержки, на наш взгляд, является динамика, деятельность, процесс, которые лежат в основе первого понятия и некоторая статистчность второго.

Большинство определений педагогического сопровождения в своей основе содержат действия педагога по отношению к воспитанникам. Например, Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова под педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении [10]. Однако в данном определении не указано на чем основано умение быть рядом с учеником, используются ли пи этом комплекс педагогических методов и средств или только наблюдение.

По мнению В.А. Айрапетова, педагогическое сопровождение – это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений [11, с. 67] Считаем, что данное определение довольно широкое, в нем не отражаются субъекты описываемого взаимодействия.

В определении педагогического сопровождения И.А. Колесниковой и В.А. Сластенина напротив перечислены методы педагогической деятельности сопровождающего педагога по отношению к учащемуся. Педагогическое сопровождение, по их определению, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности учащегося в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога [8, с. 129].

В качестве базового определения педагогического сопровождения, на основе приведенных выше работ, будем считать следующее: педагогическое сопровождение – это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развитие их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора.

Кроме педагогического сопровождения в настоящее время актуальны и другие виды сопровождения, которые в качестве субъекта могут быть направлены на конкретного человека, семью, коллектив, организацию, например медицинское, техническое, социальное, экологического и другие. Таким образом, актуальным является само понятие сопровождения, которое даже трактуется как некоторый вид услуг, оказываемых в различных сферах деятельности.

Проанализировав литературу по видам сопровождения в педагогике можно сделать вывод, что в настоящее время активно развиваются концепции социально-педагогического, психолого-педагогического и валеолого-педагогического сопровождения.

Вопросы социально-педагогического сопровождения рассмотрены во многих работах. Так, Т.Н. Гущина определяет его как целенаправленное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, способствующее решению проблем самим обучающимся [12].

Психолого-педагогическое сопровождение М.Р. Битянова определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на успешное обучения и психологическое развития ребенка в ситуациях взаимодействия [13].

Вопросам валеолого-педагогического сопровождения уделено внимания значительно меньше, например, Л.Г. Татарниковао определяет данное узкое, на наш взгляд, направление довольно широко как помощь в интеллектуальном развитии ребенка [14].

Информационно-педагогическому сопровождению учителя на сегодняшний момент посвящена одна работа. Л.М. Калнинш говорит о создании профессионально-динамической системы самообразования учителя с использованием информационных технологий. Автор дает определение организационно-педагогического сопровождения учителя как комплекса мер, направленных на организацию и обеспечение функционирования названной системы, благодаря которой происходит взаимообмен опытом коллег. Основным методом для функционирования данной системы он считает педагогическое консультирование и совместный поиск [15]. Однако автор не дает определения информационно-педагогического сопровождения учителя, заявленного в названии статьи, приставка «информационно» подразумевает, видимо, использование информационных технологий для работы описанной системы.

На наш взгляд, информационное сопровождение гораздо шире, чем использование информационных технологий в совместной деятельности сопровождаемого и сопровождающего. В связи с педагогикой оно включает весь комплекс педагогических методов и средств, направленных на максимально самостоятельную работу сопровождаемого с информацией.

В связи с вышеизложенным, считаем, что информационно-педагогическое сопровождение – этоформа педагогической деятельности, в которой посредством адресной поддержки  в соответствии с возникаемыми трудностями, предоставления различного вида информации и программно-технических средств создаются условия для самостоятельного и успешного решения проблем сопровождаемым.

Процесс информационно-педагогического сопровождения состоит из четырех этапов.

На диагностическом этапе определяется степень владения сопровождаемым предметом, устанавливаются трудности, которые он испытывает, согласно которым происходит подбор методов педагогического сопровождения.

На методическом этапе происходит разработка индивидуальной программы для сопровождения в соответствии с результатами диагностики, а также необходимых учебно-методических средств сопровождения..

На преобразующем этапе происходит непосредственная  коррекция деятельности сопровождаемых, оказание им помощи и поддержки с использованием различных методов, форм и средств сопровождения.

Рефлексивный (заключительный) этап включает в себя оценку и самооценку достижения целей сопровождаемого.

Таким образом, сегодня мы видим актуальность сопровождения как такового во многих областях деятельности. Педагогическое сопровождение в отличие от педагогической поддержки направлено на людей достаточно взрослых (старшеклассников, студентов, учителей). Педагогическое сопровождение характеризуют как процесс, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, оно помогает добиться сопровождаемому поставленных перед собой целей. Педагогическая поддержка статична, но она подразумевает более тесное сотрудничество ее субъектов, нежели сопровождение.

В настоящее время активно развиваются два основных направления педагогического сопровождения: психолого-педагогическое и социально-педагогическое. Информационно-педагогическое сопровождение ученые не рассматривают, ошибочно считая, что оно подразумевает использование только информационных технологий. Однако, учитывая современные принципы непрерывности образования, повышения его качества, умения самостоятельно работать с информацией, информационно-педагогическое сопровождение в различных аспектах просто необходимо.

Рассмотрим методику расчета индекса восприятия коррупции. Данный индекс рассчитывается исходя из мнений бизнесменов и международных экспертов. Учитывается объем и частота взяток в государственном секторе, решения, принятые без ведома общественности, и злоупотребления при распределении средств бюджета [1].

Какой-либо формулы для расчета данного показателя не приводится, это может означать некоторую закрытость или недоработанность методики расчета, что противоречит сущности данного индекса. При расчете индекса 2011г. и более ранних периодов не учитывался временной промежуток случаев коррупции, расчет шел по накопительной системе. То есть количество случаев коррупционного поведения, оцениваемых в текущем году, включало в себя такие случаи за несколько предыдущих лет. Таким образом, нельзя было оценить динамику ИВК. Кроме того использовалось несколько источников информации, которые могли включать в себя одни и те же случаи коррупции. Неясным остается вид и размер выборки, используемые для проведения наблюдения. Видимо более в этом случае подходит типическая выборка, так как численность населения в каждой стране различна.

Для того чтобы страна или территория была включена в ИВК, было необходимо наличие, как минимум, трех источников, оценивающих такую страну или территорию. Балл ИВК для соответствующей страны вычисляется как среднее значение всех стандартизированных оценок, доступных для этой страны.

По информации центра антикоррупционных исследований и инициатив «Трансперенси Интернешнл–Россия» в рамках скрупулезного процесса пересмотра методологии расчета ИВК, в 2012 г. в нее были внесены некоторые важные изменения. Метод, используемый для агрегирования различных источников данных, был упрощен и в настоящее время опирается на данные из каждого источника, полученные только за два последних года [2]. Данный метод позволяет проводить оценку показателей динамики данного индекса.

Так как изменилась методология, расчета ИВК, оценки, полученные странами за 2012 г., не могут сравниваться с данными за 2011 г. и других предшествующих выпусков Индекса. Погодовые сравнения станут возможны начиная с 2012 г. ИВК за 2012 г. рассчитывался с использованием данных, представленных независимыми организациями, регистрирующими уровни восприятия коррупции. Каким образом оценивают коррупцию данные организации, какие признаки входят в данный индекс (также частота и размер взяток)? Конечно, показатели должны быть количественные, поскольку затем осуществляется их стандартизация посредством «вычитания среднего значения набора данных и делением на величину среднего квадратичного отклонения. В результате чего определяются Z-показатели, которые затем приводятся к значениям среднего, составляющим примерно 45 и величине среднего квадратичного отклонения, составляющего приблизительно 20 с тем, чтобы наборы данных укладывались в шкалу ИВК от 0 до 100» [1]. Однако в данной схеме остается неясным каким образом Z-показатели приводятся к значениям среднего.

Поэтому разработчикам ИВК следует более конкретно показать методику расчета индекса, поскольку в настоящем виде, она рождает больше вопросов, нежели доверия. Ситуация усугубляется в связи с информацией о частоте и размерах взяток, описанных в средствах массовой информации. Так, известно, что Финляндия согласно ИВК считается наиболее благоприятной в отношении коррупции и страной. Она в 2013 году занимает 2 место с 89 баллами (из 100) [2].

Но по сообщению газеты «Аамулехти» каждый третий опрошенный сообщил, что сталкивался с теневой экономикой или отказался от теневых сделок. Согласно результатам опроса, проведенного газетой «Аамулехти», число людей, столкнувшихся с теневой экономикой, несколько выросло. Из-за коррупции Финляндия ежегодно теряет 4-6 млрд евро [3].

По мнению государственного обвинителя Юкки Раппе, большая часть случаев коррупции остается вне статистики. Предприятия скрывают такие факты, чтобы избежать скандалов, многие факты коррупции поступают в судопроизводство в рамках дел по другим преступлениям [4].

Рассмотрим ситуацию с коррупцией в Республике Беларусь. За первые пять месяцев 2012 года в стране было зафиксировано 1011 преступлений, связанных с коррупцией. Этот показатель на 26,1% ниже, чем показатель аналогичного периода прошлого года [5]. Но является ли это подлинным свидетельством снижения коррупционной преступности? В Беларуси государство, стремясь искоренить факты незаконной деятельности, периодически начинает борьбу с нелегальными доходами. Тем не менее, объем теневого бизнеса в стране от этого меньше не становится, а скорее еще больше уходит в тень.

По словам компетентного источника из Комитета государственного контроля Беларуси, оценить объемы ущерба, который наносит теневой бизнес экономике, сложно, однако по неподтвержденным данным, он составляет около 5-7% ВВП. Экономическая коррупция ежегодно наносит государству ущерб в размере 4,1 млрд. евро в 2007 г. до 3,4 млрд. евро в 2009. Около 2% всех наемных сотрудников подвержены коррупции, причем на высоких должностях эта доля выше. Как известно Беларусь по ИВК находится в 2013 г. на 123 месте, в 2009 это было 127 место [6]. Судя по размеру ущерба от коррупции, ситуация в Беларуси и Финляндии одинакова, индекс разный. Возникает вопрос об источниках информации, на которые опирается расчет ИВК.

Сравним ситуации с коррупцией в Беларуси и Германии. Германия занимает 12-е место в списке наименее коррумпированных стран в мире.

Сотрудник немецкого департамента Кристиан Лантерманн сделал презентацию о коррупции в ФРГ. По это оценкам экономическая коррупция ежегодно наносит государству ущерб в размере от 4.1 млрд. евро в 2007 г. до 3.4 млрд. евро в 2009. Около 2% всех наемных сотрудников подвержены коррупции, причем на высоких должностях эта доля выше [7].

Но по оценкам известного профессора экономики Университета Иоганна Кеплера в Линце, исследователя Фридриха Шнайдера из Австрии взяточничество и получение взятки в немецкой экономике в 2012 году может привести к потере около 250 млрд. евро. Как сообщал «Welt» ранее, семь лет назад по оценкам ущерб от коррупции стояла на более низкой точке в 220 млрд. евро [8].

Если ВВП Германии (ППС) составляет в 2011 году – 3089.471 млрд. долл. (или около 2 трлн. евро) то можно предположить, что уровень коррупции составит около 12,5% от ВВП.

Как и предсказывали эксперты Всемирного банка в начале 2010 года, в охваченном кризисом мире растет число взяток. Германия не стала исключением, что косвенно подтверждают соцопросы среди бизнесменов.

По опросам бизнесменов в 2010 году: на первом месте среди коррупционных преступлений взяточничество (61%), затем идет воровство (57%) и электронная преступность (53%). В сфере экономической коррупции в Германии раскрывается примерно каждое пятое преступление. Внутренние проверки вскрывают лишь порядка 14% коррупционных преступлений [5].

Опять мы видим колоссальный ущерб от коррупции по оценкам различных источников, и опять они не соответствуют величине ИВК.

Китай находится на 80 месте по ИВК. И уже много лет в Китае периодически поднимается вопрос о введении системы обнародования информации о личном состоянии чиновников, которая существует во всех западных странах. Китайцы активно борются с коррупцией. Однако как ни парадоксально, но за эти годы, несмотря на расстрелы и пожизненное заключение чиновников, посмевших позариться на государственную казну и использовать своё положение в личных целях, коррупция в Китае не только не уменьшилась, но и разрослась до такой степени, что партия уже открыто называет её угрозой для своей власти.

Возможно, обнародование доходов чиновников в Китае было бы действительно реальным шагом в борьбе с коррупцией, но до сих пор решение этого вопроса наталкивается на глухую стену молчаливого нежелания даже обсуждать эту проблему. Как рассказал член всекитайского собрания народных представителей Хань Дэюнь, он уже семь лет подряд пытается продвинуть рассмотрение этого вопроса на собрании, но абсолютное большинство делегатов постоянно голосуют против. В этом году он в очередной раз предложил этот вопрос для обсуждения во время весенней парламентской сессии. Как только вопрос был озвучен, в зале воцарилась гробовая тишина, после чего 99,99% делегатов нажали кнопку «против». По мнению наблюдателей, это означает, что в Китае 99,99% чиновников коррумпированы и боятся принятия такого закона [9].

По мнению профессора пекинского технологического института Ху Синтоу, в Китае наказывают только тех коррупционеров, которые по разным причинам лишаются защиты вышестоящих чиновников.

«Так как в стране существует некая сеть влияния, поэтому многочисленные партийные руководители могут легко избежать ответственности даже за уголовное преступление. Таких случаев в Китае очень много. Раньше я подсчитывал и пришёл к выводу, что наказывают только примерно один процент коррупционеров», — рассказал профессор в интервью радио «Голос Америки» [9].

О коррумпированности нашей страны порой ходят легенды, безусловно, такое понимание ситуации было сформировано и в ходе целенаправленных информационных кампаний (как на Западе, так и внутри России) и даже благодаря недальновидности некоторых отечественных чиновников, которые говоря о коррупции забывают об имиджевых потерях для страны. Конечно, коррупция в России существует, это распространённое явление, но если говорить о ее масштабах «в высших эшелонах власти», то здесь, пожалуй, особых принципиальных различий между Россией и Западом нет. Основное отличие составляет более активная позиция населения других стран, их эффективная законодательная и судебная система, а также информационная пропаганда, формирующая мнение населения о коррумпированности в стране.

На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Методология расчета индекса восприятия коррупции до конца неясна, видимо она умалчивается потому, что является не полностью разработанной и постоянно совершенствуется. Следует уделить больше внимания источникам информации о частоте коррупционного поведения в стране, например, использовать независимые международные комиссии для опроса общественности, так как создается впечатление, что большинство фактов коррупции умалчивается с целью создания положительного имиджа страны.

В современном образовательном учреждении важно ответственно подходить к подбору и развитию персонала, к построению индивидуальных траекторий карьерного роста сотрудников, организации их корпоративного обучения. Данные функции относятся к профессиональным обязанностям образовательного менеджера.

Образовательный менеджер – это профессионал-управленец, обладающий инновационным поведением и способный активировать интеллектуальный потенциал организации на основе менеджмента знаний [2, с. 335]. Данный специалист также должен оказывать информационно-педагогическое сопровождение педагогов, создавать и мотивировать группы для работы в проектах, помогать руководителю в принятии решений кадрового менеджмента. Миссия образовательного менеджера в образовательной организации определяется нами как развитие организации посредством развития её персонала.

Поскольку образовательный менеджер выполняет множество функций, связанных с информационной деятельностью, предъявляются высокие требования к уровню его информационной культуры. Информационная культура образовательного менеджера – это совокупность ценностей, знаний, умений, формируемого информационного мировоззрения, а также готовности и способности к самореализации в профессиональной деятельности образовательного менеджера и удовлетворению профессиональных информационных потребностей [1, с. 41].

Для определения уровня информационной культуры образовательного менеджера Кошевенко С.В и Сильченковой С.В. разработана анкета, в структуру которой входят восемь функциональных компонентов информационной культуры образовательного менеджера: мотивационный, нормативно-ценностный, познавательно-операционный, коммуникативный, информационный, критический, креативный и образовательный.

В приведенной ниже таблице представлены вопросы, способствующие выявлению уровня информационной культуры образовательного менеджера с группировкой их по ее компонентам.

Респондент должен оценить степень выраженности у себя каждого из указанных в таблице качеств по шестибальной шкале (от 0 до 5), отметив в таблице выбранный балл удобным способом, например, выделением цветом.

Шкала оценки качеств имеет следующий вид:

0 – полное отсутствие качества;

1 – низкая степень проявления качества;

2 – степень проявления качества ниже среднего;

3 – средняя степень проявления качества;

4 – степень проявления качества выше среднего;

5 – высокая степень проявления качества.

Поскольку на данный момент в школе нет специалиста-профессионала, который активно занимался бы развитием персонала, эти функции возложены частично на руководителя образовательной организации, частично на его заместителей. В связи с этим, участие в мониторинге принимали руководители образовательных организаций и те их заместители, одним из направлений деятельности которых является развитие персонала организации.

Анкетный опрос на муниципальном уровне проводился под руководством Сазоновой Н.Н. Всего опрошено 52 человека из 26 школ города Смоленска, из них директоров – 26 человек, заместителей директоров – 26 человек.

При анализе итоговых результатов вычислялся средний бал по анкете. Если средний балл от 0 до 2, это соответствует адаптивному уровню информационной культуры респондента; средний балл от 2 (включительно) до 4 – эвристический уровень информационной культуры; средний балл от 4 (включительно) до 5 – креативный уровень информационной культуры.

В целом все опрошенные показали креативный уровень информационной культуры, средний балл по выборке составляет 4,2. По компонентам средние баллы распределились следующим образом:

-       мотивационный – 4,7 балла;

-       нормативно-ценностный – 4,3 балла;

-       познавательно-операционный – 4 балла;

-       коммуникативный – 3,7 балла;

-       информационный – 4,5 балла;

-       критический – 4,1 балла;

-       креативный – 4,1 балла;

-       образовательный – 4,3 балла.

Таким образом, образовательные менеджеры школ города Смоленска демонстрируют высокий уровень сформированности мотивационного компонента (4,7 балла). Это говорит о том, что респонденты имеют интерес к своей профессиональной деятельности и к использованию в ней новых информационных технологий, ярко выраженную мотивацию к достижению результата, стремятся к самосовершенствованию и самообразованию.

Также на высоком, креатином уровне сформировано большинство компонентов информационной культуры образовательных менеджеров, принимавших участие в опросе. Средние баллы по этим компонентам от четырех и выше.

При обработке материалов анкеты было выявлено, что самый низкий балл имеет коммуникативный компонент информационной культуры  – 3,7 балла, что соответствует эвристическому уровню сформированности данного компонента. Это связано с отсутствием готовности опрошенных к деловому общению на иностранном языке (средний балл по этому вопросу – 1,13), в отдельных случаях с неспособностью избегания конфликтов и аргументированного отстаивания своей точки зрения. Общая негативная тенденция была выявлена и в ответе на вопрос об уровне профессиональных знаний в области образовательного менеджмента и управления человеческими ресурсами, а также в ответе на вопрос о готовности к организации научной исследовательской деятельности и оформлению её результатов.

Покомпонентный анализ результатов опроса показал некоторые проблемы в формировании информационной культуры образовательных менеджеров. При рассмотрении индивидуальных ответов на конкретные вопросы можно выявить тех руководителей, уровень информационной культуры которых находится на эвристическом (среднем) уровне. В дальнейшем авторами будет предложена к всеобщему рассмотрению система мероприятий, направленных на повышение уровня информационной культуры образовательных менеджеров города Смоленска.