По сути, речь идет о формировании у студентов ВУЗов культуры и искусства отношения к профессии, при котором профессиональный труд рассматривается не только как средство решения материальных проблем, но  и в качестве основной жизненной ценности, т.е. как средства социальной самореализации. Достичь этой цели можно в рамках непрерывного профессионального образования, основанного на повышении профессиональной мотивации будущих специалистов [1] .

Как известно, мотивы – это побудители деятельности, которые складываются под влиянием внутренних и внешних факторов. Именно мотивы являются основой поведения и деятельности человека, являясь частью регулятивной функции психики личности.  Как показал Б.Ф. Ломов,  регулятивная функция психики личности позволяет ему ставить перед собой цели и задачи, находить мотивы, принимать решения (делать выбор) и обеспечивать способы поведения для достижения целей [2]. Конечно, регуляторы могут быть внешними (внешняя регуляция) и внутренними (саморегуляция). Различие внешних и внутренних факторов (стимулов, регуляторов) состоит в степени независимости или контроля, на которую влияет стимул. Внутренне мотивированное поведение, например, любовь к пению, полностью независимо, т.е. это поведение основано только на индивидуальных предпочтениях.

Вместе с тем, любая деятельность немыслима вне отношений, которые нуждаются в социальной (внешней) регуляции. Отношение к себе – это наиболее сложный тип отношений, ведь он требует превращения всех внешних регуляторов в личностные механизмы саморегуляции, т.е. во внутреннюю потребность и убежденность, в черту характера.

Внутренняя свобода человека должна рассматриваться во взаимосвязи вопросов регуляции (включая саморегуляцию) свободной деятельности людей. В этой связи возрастает значение ценностных ориентаций и личной ответственности за принимаемые решения. Но в реальной жизни поведении человека часто детерминируется не нравственными, а утилитарно-прагматическими побудительными мотивами.

В психологии сложились разные парадигмы изучения процессов регуляции принятия решений, детерминированных мотивацией. В психологии установлена связь между личностными шкалами, стратегией принятия решений и результативностью выборов субъекта. Осознанный выбор, как правило, определяется более устойчивыми  саморегулирующими механизмами личности.

В процессе принятия решений ключевым регулятором являются моральные ценности. Ведь именно моральные ценности являются центром всего духовного мира личности и оказывают большое воздействие на отношение субъекта к другим регуляторам. Мораль регулирует практически все сферы человеческой деятельности, ведь, в конечном счете, задача морали – направление помыслов и действий отдельного человека.

Можно выделить структуру регулятивной функции морали. Она включает 4 функции: ориентации, ограничения, прогноза и контроля. Функция ориентации состоит в выборе определенной направленности процесса (ее выполняют идеалы, ценности, что выражается в выработке целей). Функция ограничения – это определение границ деятельности (выполняется нравственными нормами и принципами). Функция прогноза реализуется в видении процесса в целом с помощью знаний и чувств. Функция контроля представляет собой  проверку с целью внесения необходимых изменений в ход самой деятельности (в случае такой необходимости) [3].

Внешние стимулы условно можно разделить на 4 группы: принудительные, несобственные, автономные, независимые. Рассмотрим их.

1. Внешне управляемые (принудительные). Такие стимулы находятся под полным контролем извне. Если студент выполняет задание только для того, чтобы, выполнив его, посмотреть любимую телепередачу, то его поведение, естественно, управляется извне.
2. Управляемые с помощью интроекции (несобственные). Существуют определенные правила и запросы, которые заставляют человека совершать те или иные поступки, не понимая полностью их смысла. Студенту не хочется подчиняться существующему правилу, однако при его нарушении он будет наказан или будет чувствовать свою вину. Это также конфликт внешнего и внутреннего.
3. Управляемые посредством отождествления (автономные). Самооценка поведения и принятие инструктивного контроля. Например, студент выполняет задания больше того, что задано, так как считает, что это необходимо для саморазвития.
4. Управление путем обобщения (независимые). Субъект полностью осознал желанность чем-либо мотивированных действий, обобщив это с другими ценностями.

Очевидно, что субъект – субъектные отношения в профессиональном образовании предполагают доминирование автономных и независимых регуляторов деятельности в качестве внешних факторов профессиональной мотивации.  Поэтому педагогическими целями преподавателя высшей школы могут являться создание ситуации, когда внешние регуляторы самообобщаются студентами с другими ценностями, а также выполнение студентами задания сверх заданного.

Достижение этих целей детерминировано тремя факторами: используемые учебные задания; авторитет преподавателя; оценка (признание) как результат усилий студентов. Все эти три детерминанты могут регулироваться преподавателем. Так, он может укрепить свой авторитет, изменить предлагаемые задания и способы оценки.

Повышение мотивационной значимости учебных заданий можно осуществлять на основе следующих идей:

- задания должны быть оригинальными, разнообразными и интересными для студентов;

- задания должны быть разбиты на небольшие задачи для самостоятельного решения;

- задания должны подкреплять развитие и использование в профессиональной деятельности или в личной жизни [4].

Профессиональное образование в сфере социально-культурной и художественной деятельности подчиняясь общим законам, имеет свои особенности. Можно согласиться с О.В. Стукаловой о том, что общими проблемами вузов культуры и искусства являются: наступление массовой культуры, дегуманитаризация образования, снижение теоретической подготовки студентов, старение преподавательского состава, прагматизация познавательных интересов,  формализм мониторинга качества преподавания, вымывание высокопрофессиональных кадров [5].

Кроме того, поскольку представитель художественной интеллигенции должен профессионально и самостоятельно выражать свое отношение к миру в тех или иных формах (танец, музыка, живопись, др.), то кроме своих базовых дисциплин (например, танец для хореографа) он должен разбираться в предметах эстетической деятельности (продукты деятельности человека, общественные процессы, духовный мир людей, природные явления) к которым он выражает свое отношение, например, в виде танца [6]. Поэтому компетентный представитель художественной интеллигенции также должен иметь широкий кругозор и быть способным к эмоционально-образному мышлению, воображению, соучастию. Ведь именно предметы деятельности специалиста в области культуры и искусства являются опосредующим звеном между объективной реальностью и субъективным миром человека.

Таким образом, проблемы регуляции профессиональной деятельности, реализации регулятивной функции морали являются ключевыми для студентов ВУЗов культуры и искусства. Конечно, регулированием только лишь внешних факторов профессиональной мотивации студентов ВУЗов культуры и искусств нельзя ограничиваться. Здесь, безусловно, важны и процессы саморегуляции, эффективность которых зависит от вероятности профессионального успеха и личной заинтересованности деятельностью. Однако, исследование внутренних факторов профессиональной мотивации является сложным вопросом и требует отдельного рассмотрения.

Необходимость решения этих проблем нормативно определена в ФГОС высшего образования, но пока еще должным образом не осмыслена многими преподавателями, которые реально должны реализовывать этот образовательный стандарт. В свою очередь, преподаватели вузов культуры и искусств должны иметь положительную мотивацию к профессиональной (учебной, научной) деятельности. Нами рассмотрены особенности социального контроля деятельности преподавателя высшей школы [7], но особенности реализации функций ориентации и ограничения в деятельности преподавателей является малоизученным феноменом.

Так, если моностилистическая культура представима в виде системы, то полистилистическую культуру отличает несистемный характер. Для нее свойственны: деиерархизация, неупорядоченность, деканонизация, детотализация, диверсификация. Переходный процесс от моностилистической культуры к полистилистической культуре характеризуется тем, что старые системно-иерархические конструкции еще долгое время продолжают жить, но они лишаются права на «монопольную репрезентацию социокультурного целого и входят в нынешнюю реальность на правах одного из многих возможных стилей культуры» [1, C.201]. Поэтому заслуживает внимания рассмотрение миссии университетов в рамках моностилистической и полистилистической культуры.

В рамках моностилистической культуры идеи университета рассматривались в двух основных направлениях: обоснование автономии университета от государственной власти и религии; определение назначения университета в ответ на вызовы модернизации. Так, В. Гумбольдт разработал концепцию университета, в которой акцент делается на автономии университетов с целью свободы поиска истины, взаимосвязи исследования и преподавания, просвещения и образования, а также единства наук.

При рассмотрении назначения университетов можно выделить три позиции. К. Ясперс в 20-е годы прошлого века, рассматривал университет как одну из существующих форм духовной жизни, усматривая его назначение в служении науке. Исследовательская деятельность, также как и преподавательская деятельность в университете должны наравне служить развитию духовной жизни – открыванию истины. Студент поступает в университет не только для того, чтобы изучать будущую профессию и науки, но и, потому, что «университет, как таковой, репрезентирует науки как целое, именно это целое и хочет ощутить студент, получив некоторое обоснованное мировоззрение» [2].

В свою очередь Х. Ортеги-и-Гассет делает акцент не на науке, а на понятии «культура». Он отмечает, что университетское образование «в первую очередь и прежде всего, предполагает высшее образование, которое должен получить средний человек» [3, C.45]. Университетское образование, вместе с обучением культуре, учит студентов быть профессиональными медиками, преподавателями, судьями, экономистами и т.п. Но у среднего человека, на его взгляд, нет причин становиться ученым, он не обязан посвятить себя науке, а значит, научное исследование не является базовой функцией университета. В силу этого, основная задача университета – открывать перед человеком «огромный современный мир, в котором человек должен так организовать свою жизнь, чтобы обрести подлинность» [3, C.55].

Третий вариант предназначения университета сформулировал Г. Хаймпель  в 50-х годах ХХ века. Он определил университет как высшую школу, в которой проводятся научные исследования. Везде, где исследование и обучение разъединены, возобновляется характер обучения, свойственный устаревшей школе. Он обосновал единство двух процессов – исследования и обучения в университете, отмечая, что «некультурностью и варварством как раз и является одна только рецепция и заучивание того, что исследовали другие» [4, C.210]. Полемизируя с позицией Х. Ортеги-и-Гассета, Г. Хаймпель отмечает, что назначение университета в том, чтобы, с одной стороны, ориентироваться на средний уровень студентов, а с другой – оставаться привлекательным для небольшого числа интересующихся наукой.

В целом рассмотренные идеи университета объединяет выделение в них социокультурной доминанты, а положения об автономии, свободе, приобщении к культуре, сочетания обучения и научной деятельности являются основными характеристиками современных университетов.

Начиная со второй половины ХХ века (переход к полистилистической культуре) в обществе происходят значительные перемены. Этот период называют временем кризиса, характеризующийся индивидуализацией социальной жизни и институциональными изменениями общества. И университеты вынуждены отвечать на вызовы времени. Университетское образование на этом этапе вступило в эпоху глобализации. Нами показано, что культура вполне может выступать как средство адаптации и защиты человека в условиях необратимой глобализации  [5; 6]. И хотя каждый вид унивеститетского образования имеет свою специфику [7], вместе с тем остановимся на двух общих версиях идеи университета второй половины ХХ – начала XXI века.

Р. Барнетт определяет главной целью современного университетского образования не знания и умения (этого недостаточно в современных условиях), а «создание брожения в умах студентов и умения с ним управляться» [8], подготовку студентов к использованию собственного потенциала в условиях неопределенности. Исследователь доказывает это необходимостью реакции на вызов, брошенный современным миром университету как месту, где порождается сверхсложность современности. Ответ университета – обучение умению обращаться с многочисленными формами познания, бытия и деятельности, развитие способности реагировать на неопределенность и воспроизводить ее в новых формах как условие выживания в этом мире. То есть, в современном университете рождается сверхсложность и одновременно создаются условия для выживания в этом чреватом последствиями, хрупком и непредсказуемом мире.

Нам близки идеи Р. Барнетта прежде всего потому, что они отражают современную философию образования, направленную на подготовку универсальных специалистов, т.е. умеющих действовать в условиях постоянных изменений. Это отражает идеи компетентностного подхода, а именно необходимость развития ключевых (базовых) и операциональных компетентностей у будущих специалистов. Выпускник университета должен уметь критически мыслить, быть способным к разрешению конфликтов, готов к самосовершенствованию как личность и как профессионал. Поэтому всем этим качествам необходимо обучать студентов в процессе унивеситетского образования.

Канадский исследователь Б. Ридингс, анализируя современную ситуацию университета, обнаруживает признаки формирования в качестве ее идеологии идеи совершенства. Он приходит к выводу о том, что университет как институт культуры пережил себя. Его прежние идеологические схемы перестают работать, на повестку дня выходит прагматизм, эффективность, совершенство.  Университет все более становится транснациональной бюрократической организацией, и его задачи, отмечает Б. Ридингс, формируются «исходя из обобщенной логики отчетности, согласно которой университет должен стремиться к совершенству во всех аспектах своей деятельности» [9, C.24].

Важно отметить, что дискурсивный анализ, предпринятый Б.Ридингсом, создает образ современного университета, многие черты которого присутствуют и в практике отечественных университетов. Конечно, нельзя отрицать необходимость отчетности (формализованную в общих федеральных требованиях). Однако необходимо, чтобы эта отчетность не обезличила сам дух университетского образования, ведь каждый университет должен иметь свой индивидуальный научный и образовательный стиль.

Таким образом, понимание общего и различного в разных идеях (миссии, предназначения) университета, сформированных в рамках моно- и полистилистической культуры, дает основание для осмысления ситуации современного университета как ситуации его самоопределения. При этом самоопределение университетского образования должно основываться как на субъективных (мнение субъектов образовательного процесса), так и на объективных (требования времени) факторах.

Происходящие в России XVIII века политические и социально-экономические изменения также отразились на переосмыслении жизненных ценностей, их дополнении и уточнении. Так, в 1719 году в России вступило в силу деление горожан на гильдии. К высшей гильдии стали относить наиболее зажиточных людей, которые имели «знатную» торговлю или производство. В эту гильдию, кроме богатых мануфактуристов и купцов причисляются зодчие, врачи, шкиперы и художники, т.е. нарождающийся класс городской интеллигенции. Вторая гильдия включала ремесленников и торговцев, которые имели небольшое собственное дело (иконники, ювелиры, лавочники средней руки). Разбогатевшие горожане при этом получали разные привилегии, которыми дорожили.

Крепостное право в XVIII столетии также несколько изменилось. Абсолютный произвол владельцев по отношению к своей «крещеной собственности», бытовавший при прежнем укладе, часто разорявший крестьян частично был взят под контроль государства. Воеводская инструкция 1719 года предписывала воеводам защищать крестьянские хозяйства и самих крестьян от непосильных тягот. Этот шаг вряд ли мог что-нибудь изменить в жизни крестьянского сословия коренным образом, но сам по себе интерес к их хозяйственной жизни был серьезным новшеством. Помимо традиционных православных установок в воззрениях крестьянства стали зарождаться первые представления о таком понятии как справедливость.

После кончины Петра I новое сословное мышление высшего дворянства проявилось в полной мере. Идея дворянского служения отчизне, представлявшаяся Петру I главной сословной ценностью дворянства, в период царствования Анны Иоанновны фактически была забыта. В 1736 году была отменена бессрочная дворянская служба, появились права полного освобождения от службы для некоторых категорий дворян, созданы привилегированные учебные заведения, облегчавшие «участь» недорослей, позволявшие избежать постижения служебных премудростей «от низов», как это представлялось важным Петру Алексеевичу.

Изменения в ценностных ориентациях русского общества нашли свое отражение в Манифесте о вольности дворянства. Этот документ, подписанный Петром III стал последней попыткой проведения консервативной политики, направленной на удовлетворение клановых интересов дворянства.

Эти изменения оказали серьезное влияние на приоритеты ценностей, на укрепление новых воспитательных идеалов. Так, в это время в развитии воспитательных идеалов, главным образом работал механизм дифференциации по сословному признаку. Также наблюдается широкомасштабная экспансия ценностей, проникших из Западной Европы. Так, к началу XVIII века в Западной Европе имела существенное влияние теория естественного права, в которой отражается понимание новых ценностных установок, которые оказали влияние на смещение акцентов об идеалах человека в России. Так, например, Томасом Гоббсом была отвергнута основная идея христианства о существовании врожденных божественных идеях и духовного закона предначертанного свыше. Он утверждал, что представления о морали и смысле жизни человека не являются статичными и заранее заданными, а развиваются [4].

Материалисты столкнулись с противоречием блага личного и общественного. В поиске коррелятивных связей понятий, и Т. Гоббс и Ф. Бэкон в своих размышлениях пришел к выводу, что реального знания о добре и зле не существует, а значит высшим общим и личным благом можно считать истинное знание. Важнейшая личная ценность – это здоровье, как основа самосохранения, а также сила, необходимая нам для жизни. Умеренное богатство и умеренная бедность, дружба так же являются полезными для человека. Утверждается, что благо приносит вред, в том случае, если оно приобретено незаконно или несамостоятельно. Гражданский мир и личная свобода человека именовались как счастье, для достижения которого необходимо воспитать в человеке свободолюбие, самостоятельность и чувство долга перед обществом и государством.

Важной чертой просветительской философской мысли, влиявшей на аксиологические установки русского дворянства, был в XVIII веке перенос этических установок в сферу политики государства. Государственная политика представлялась с одной стороны, производной от этики, с другой – в лице государства, выполняющего функции практической реализации этических представлений о благе и подавления проявлений зла: естественного эгоизма, злой воли толпы, природной зависти и т.д. [5].

Следует сказать о диверсифицирующем влиянии на образ мыслей российского дворянства западноевропейских атеистических воззрений. Широкое распространение в нашей стране получили идеи голландского философа Бенедикта (Баруха) Спинозы. Его представление об идеале человека, системе духовных ценностей личности и общества отличались своим атеизмом и стремлением к рационалистическому обоснованию. В своих трактатах («Богословско-политический трактат», «Трактат об усовершенствовании разума» др.), Б. Спиноза последовательно утверждает идеал человека разума, руководствующегося в своей жизни исключительно рассудочностью, лишенного любых религиозных взглядов. Библия подвергалась философом весьма едкой критике, прежде всего, как источник нравственных устоев. Добродетели и пороки человека Б. Спиноза считал общественным порождением, сравнивая человеческую цивилизацию с природой, в которой любые проявления обусловлены рационально объяснимыми факторами. Эти идеи, безусловно, являлись прогрессивными, но однобокими. Ведь, человек (в том числе ученик и педагог) должен сочетать в себе как рациональные, так и иррациональные (духовные) компоненты  [6].

Исходя из популярных в России сенсуалистских воззрений Энтони Эшли Купера Шефтсбери на идеал человека, он все же полагал, что помимо рационалистического начала в природе человека присутствует объективная идея блага – красота и гармония. Чувственный опыт представлялся ему лишь как субъективная форма восприятия объективно существующего совершенства – Бога. В стремлении к достижению этого высокого совершенства, по его мнению, и проявлялся идеал человека, в котором сливались в гармоничном единстве три начала: этическое, эстетическое и разумное. К. Шефтсбери считал, что прекрасно то, что гармонично и пропорционально; что гармонично и пропорционально, то и истинно; а то, что прекрасно и истинно – приятно и хорошо [7].

Радикальных, революционных взглядов на идеал человека и цель воспитания придерживался Александр Николаевич Радищев. Его представления о благородстве, готовности к самопожертвованию, благонамерении и благонравии не совпадали с общепринятыми трактовками. Он был противником слепой покорности властям, его идеал стремился к «законам естества народоправления». Его революционные педагогические идеи воспитания борца с деспотизмом и рабством во многом созвучны европейским источникам. Такое понимание воспитательного идеала впоследствии было широко использовано революционными демократами.

Важную роль в трансформации сознания российского дворянства сыграли идеи Жана-Жака Руссо. На его взгляд человек благороден и добр от природы, так как ему изначально свойственны «голос совести» и стремление к добру. Рождаясь идеальным, он утрачивает свои врожденные высоконравственные стремления, соприкасаясь с порочным обществом, которое нацелено на несправедливость одних по отношению к другим.

Проникновение в Россию новых взглядов на идеал человека и цели его воспитания отразилось на эволюционном процессе развития аналогичных феноменов в русской просветительской мысли.

Обобщающая характеристика европейского идеала человека, точнее, того нового, что появилось в европейской цивилизации в эпоху Возрождения и Просвещения такова:

во-первых, отрицание религиозной основы ценностей и качеств личности, которые составляют идеал человека – его светский характер;

во-вторых, представления об идеальном человеке, чувства которого подчинены разуму, а его развитие напрямую зависит от образования;

в-третьих, естественность интересов и поведения человека;

в-четвертых, стремление к труду и творчеству;

в-пятых, динамичность идеала человека, изменчивость под воздействием объективных исторических факторов.