Учитывая опережающий характер образования и требования Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования, выполнение данной функции поручено учителям безопасности жизнедеятельности. Однако, для того, чтобы педагоги справлялись с возложенной на них общественно-государственной миссией, они должны быть носителями культуры безопасности жизнедеятельности, готовыми и способными ее сформировать в своих учениках. Таким образом, система высшего педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности приобретает особый статус, обусловленный национальными интересами, государственной политикой в образовательной сфере и социально-экономическим потенциалом страны.

Первая аксиома теории безопасности жизнедеятельности гласит: «Материальный мир потенциально опасен». Состояние безопасности априори является базовой потребностью любого человека. При этом наша жизнь ситуативна, сопряжена с постоянным нахождением в определенной ситуации (в том числе и экологической), и, «с одной стороны, детерминируется ею, с другой стороны, всегда направлена не ее преобразование» [1, С. 179]. Условия, которых находится человек, могут быть типичными или уникальными, а его задача успешно к ним адаптироваться и обеспечить себе и другим людям комфорт безопасность.

В этой связи наиболее целесообразным при обучении безопасности жизнедеятельности и экологии нам представляется применение методологии ситуационного подхода (Ю.Ю. Екатеринославский, Ю.Д. Красовский, Д.А. Поспелов, В.В. Сериков). Первоначально ситуационный подход как методологическое основание зародился в сфере бизнес – образования (Гарвардский университет США), а в настоящее время получил распространение во многих областях общего и профессионального образования. Ситуационный подход основывается на учете конкретных условий сложившейся ситуации в процессе принятия решений [2]. Категория «ситуация» является центральной в методологии ситуационного подхода и рассматривается как «сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [3, с. 1210]. Подчеркнем, что понятие ситуации при характеристике образовательных процессов широко и многоаспектно раскрывается в психолого-педагогических исследованиях: «педагогическая ситуация» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); «проблемная ситуация» (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); «задачная ситуация» (Г.А. Балл); «ситуация обретения личностного опыта» (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков).

В обучении безопасности жизнедеятельности и экологии ситуацию мы «преломляем через призму» взаимоотношений человека с природно-социально-техническими системами и рассматриваем ее как сочетание факторов окружающей действительности, обусловливающих характер и смену состояний человека и среды его обитания. Смысл любого природного, техногенного или социального явления для обучающегося «определяется его местом в жизненной ситуации индивида» [1, С. 179], несет позитивную или негативную эмоциональную нагрузку, при этом всегда сопровождается в общем случае биполярной оценкой с позиций «безопасно – опасно», «комфорт – дискомфорт».

Ключевое дидактическое значение ситуационного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности и экологии состоит в развитии у обучающихся субъектного опыта принятия решений при обеспечении собственной безопасности, безопасности других людей и окружающей среды в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера. При этом мы разделяем точку зрения А.А. Реана относительно субъективности восприятия обучающимися ситуаций, подчеркивая, что «опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным» [4, С. 322-323].

В процессе изучения безопасности жизнедеятельности и экологии обучающимся предъявляются следующие типы ситуаций:

• · стандартная ситуация – типична для обучающегося, носит повседневный характер, систематически повторяется при схожих обстоятельствах, имеет одинаковые причины, может носить как положительный, так и отрицательный характер (например, человек – участник дорожного движения);
• · критическая ситуация – нетипична, неожиданна, нарушает первоначальные планы людей, установленные нормы, наносит материальный и моральный ущерб, вредна для здоровья и окружающей среды, требует радикального вмешательства (например, стихийное бедствие, техногенная авария, вооруженный конфликт);
• · экстремальная ситуация – уникальна, не имеет аналогов, приводит к разрушительным последствиям, необратимым изменениям окружающей среды (например, авария на Чернобыльской атомной станции).

С дидактических позиций формой предъявления обучающимся содержания, характеризующего социокультурную ситуацию, выступает учебная задача, представляющая собой центральное звено в методологии задачного подхода (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.И. Уман). Суть данного похода состоит в том, что содержанию образования в области безопасности жизнедеятельности и экологии придается процессуально – деятельностная форма, подразумевая наличие траектории движения к цели, что представляется возможным только при переводе изучаемого содержания в формат задачи [5]. В результате усвоение обучающимися содержания происходит в процессе решения задачи, которая в работах И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова рассматривается в качестве основной единицы педагогического процесса [6, С. 105].

В психолого-педагогических исследованиях отсутствует единство трактовки понятия «учебная задача» и существует ряд подходов к определению ее сущности: деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин – в психологии; Г.А. Игнатьева, В.П. Сухов – в педагогике); системный подход (Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц); собственно задачный подход (Г.А. Балл); ситуационный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Вербицкий, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов).

Такой многоаспектный подход к определению задачи, как особого психолого-педагогического инструментария, позволяет ее рассматривать как ситуацию, характеризующейся проблемностью, принципиальным отсутствием заранее известного и однозначного решения, необходимостью со стороны обучающихся совершения действий для его нахождения. Перенося данные положения на процесс обучения безопасности жизнедеятельности и экологии, считаем целесообразным объединить ключевые положения ситуационного и задачного подходов в интегральной категории «ситуационная задача», сущностные характеристики которой раскрыты в исследованиях М.А. Картавых, Е.К. Павленко, И.К. Топорова, Е.И. Трубициной.

В контексте нашей работы ситуационные задачи (кейсы) базируются на реальных условиях окружающей действительности. Их содержание вызывает состояние затруднения у обучающихся в следствии наличия противоречий в условии и альтернатив при нахождении наиболее адекватного варианта решения задачи обеспечения безопасности человека и окружающей среды. Кейсы концентрирует в себе потенциал по актуализации имеющегося у обучающихся субъектного опыта в области безопасности жизнедеятельности и экологии, в достижении «ситуации успеха» и желании предложить свой вариант решения в процессе индивидуальной или коллективной работы. Решение ситуационных задач характеризуется коммуникативной, информационно-познавательной, креативной, практико-ориентированной, рефлексивной видами деятельности.

Педагогическая ценность ситуационных задач в обучении безопасности жизнедеятельности и экологии состоит в следующем:

- соединение в ситуационной задаче когнитивных, аксиологических и праксиологических аспектов содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и экологии;

- демонстрация альтернативных позиций и точек зрения на решение проблемы обеспечения безопасности;

- представление примеров принимаемых решений и их последствий;

- развитие у обучающихся способов аналитической, оценочной деятельности и критичности мышления в решении проблем обеспечения безопасности.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности и экологии представляют собой системный объект, основными компонентами которого являются:

1) условие кейса – сюжет, характеризующий место возникновения ситуации, ее участников и их действия, причины ситуации и события, имеющие к ней отношение;

2) требование кейса, связанное с использованием информации нормативно-правовой документации, картографических источников, web-сайтов, ее анализом, осмыслением и предложением рекомендаций по обеспечению безопасности людей и окружающей среды;

3) «отношение, определяющее способ нахождения искомого» [7, с. 10], то есть конкретный способ деятельности, применение которого наиболее целесообразно для разрешения предложенной ситуации.

К условиям ситуационной задачи (сюжету) по безопасности жизнедеятельности предъявляются достаточно жесткие требования: реалистичность и прозрачность; конфликтность и альтернативность решений; морально-этическая нагрузка.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности и экологии отличаются синергетическим эффектом, заключающимся в подготовке процедур «погружения» обучающихся в ситуацию, формировании эффектов умножения опыта, инсайтного озарения, обмена предложениями. Обязательным условием при работе над кейсом является его интерактивный характер. Он проявляется в индивидуальной или коллегиальной мыследеятельности, которая предоставляет возможность каждому обучающемуся участвовать в обсуждении проблем обеспечения безопасности или экологических проблем в позициях лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя. Интеракция сопровождается информационным обменом, подбором и высказыванием аргументов и контраргументов, моделированием вариантов решений, сценариев ответных действий. Предполагает свободное проявлением чувств, развитие эмпатийных отношений в творческом коллективном поиске, оценку деятельности коллег и своего собственного поведения в атмосфере делового сотрудничества с целью коррекции индивидуального стиля общения и поведения.

Предложенная методика использования ситуационного и задачного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности прошла апробацию в системе профессионального образования. Результаты работы показывают устойчивую позитивную динамику в развитии у обучающихся качеств личности безопасного типа поведения.

Современные многочисленные статистические данные показывают постоянный рост количества опасных и чрезвычайных ситуаций, как в нашей стране, так и за рубежом. При этом число пострадавших в результате стихийных бедствий, аварий и катастроф не снижается год от года. Во многом такое положение связывается с низким уровнем культуры безопасности жизнедеятельности населения, поскольку сталкиваясь с нестандартной ситуацией в условиях действия опасностей, люди не способны оперативно принять адекватное решение, не рассматривают возможность многовариантности развития опасной и чрезвычайной ситуации, не видят проблему. Во многом данное обстоятельство объясняется несовершенством образовательных методик.

В условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования особое внимание уделяется развитию у учащихся опыта творческой деятельности. Выступая базовой потребностью человека, обеспечение безопасности жизнедеятельности связано с постоянным решением проблем, поиска нестандартных решений для предотвращения опасных и чрезвычайных ситуаций или максимального снижения ущерба при их возникновении. В таких случаях происходит мобилизация творческих способностей человека. В этой связи курс «Основы безопасности жизнедеятельности» обладает значительным потенциалом для развития у учащихся опыта творческой деятельности в процессе решения учебных и реальных проблем обеспечения безопасности как в условиях повседневной жизни, так и в условиях опасных ситуаций.

Учитывая специфику процесса изучения опасных и чрезвычайных ситуаций, выбор проблемного обучения в качестве базового педагогического инструментария представляется наиболее целесообразным и актуальным для изучения обучающимися основ безопасности жизнедеятельности в основной школе.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблемному обучению посвящено значительное количество трудов. Фрагментарно отдельные элементы проблемного обучения встречаются в эвристических беседах Сократа, трудах Ж.Ж. Руссо, педагогических исследованиях К.Д. Ушинского. Системно основы проблемного обучения заложены в работах Д. Дьюи и его последователя У. Килпатрика. В сферу научных интересов психологической школы Д. Дьюи входили вопросы рассмотрения механизмов развития мышления в учебном процессе. Исследователь справедливо полагал, что каждый обучающийся должен быть готов самостоятельно разобраться в проблеме, выдвигать гипотезы разнообразного развития ситуации, познавать новое.

Значительный вклад в развитие теоретических основ проблемного обучения внесли исследования психологов А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, В. Оконя, которыми было установлено, что умственное развитие ребенка определяется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и системой логических операций и умственных действий, структурой мыслительных процессов, которыми владеет обучающийся. По их мнению, процесс мышления определяется, прежде всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления и закономерности процесса усвоения социального опыта в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением, обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное создание проблемных ситуаций и решение проблем [1].

Дидактические аспекты проблемного обучения подробно отражены в работах Г.И. Железовской, Т.А. Ильиной, И.А. Ильницкой, И.Л. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.Я. Пономарева, М.Н. Скаткина и других.

Обратим внимание, что в исторической ретроспективе развития понятия «проблемное обучение» и в современных исследованиях не существует единого мнения относительно понятийного трактования данного психолого-педагогического феномена. Существующие точки зрения позволяют говорить о нем как о проблемном методе (И.Я. Лернер, В. Оконь), как о проблемном подходе (Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин), как о технологии проблемного обучения (Г.К. Селевко). Так М.И. Махмутов при раскрытии сущности проблемного обучения акцентирует внимание на его развивающем характере с приоритетом поисковой деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций [2]. В. Оконь раскрывает этапность проблемного обучения, которая связана с возникновением проблемной ситуации, определением ее противоречивости, неоднозначности и альтернативности в выборе решений [3]. В исследованиях Т.В. Кудрявцева проблемное обучение раскрывается с позиций системности проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся осваивают социальный опыт [4].

Подчеркивая технологический характер проблемного обучения, Г.К. Селевко обращает внимание на организационные аспекты образовательного процесса, предполагающего создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению [5].

По мнению большинства педагогов и психологов основным элементом проблемного обучения выступает проблемная ситуация (Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин). Она рассматривается как интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. В этом случае имеющегося у обучающегося субъектного опыта не достаточно для достижения актуальной цели, что стимулирует его на поиск новой информации, способов действий, ценностных ориентировок. В этой связи проблемная ситуация предстает перед обучающимся в виде противоречия (конфликта) между имеющимся прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления и правильно принять решение о действии. Это затруднение и выступает в качестве условия возникновения познавательной потребности к выходу из сложившегося противоречия. По мнению А.М. Матюшкина, «проблемная ситуация – особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризуется таким психологическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия» [2, с. 7].

Анализ методических основ использования технологии проблемного обучения в курсе основ безопасности жизнедеятельности позволил установить, что в исследованиях Г.С. Камериловой, М.А. Картавых технология проблемного обучения рассмотрена с позиций образовательного цикла и раскрывает фазовую логику процесса решения проблемных задач. В этих исследованиях на конкретных примерах рассмотрены варианты проведения проблемных лекций при решении учебных проблем и организации исследовательской деятельности обучающихся при решении реальных практических проблем [7, 8, 9]. Обратим внимание, что фрагментарно попытки создания системы использования технологии проблемного обучения предприняты практикующими учителями основ безопасности жизнедеятельности, методические разработки которых представлены в сети Интернет.

Рассмотренные психолого-педагогические и методические основания проблемного обучения послужили фундаментальным базисом для конструирования системы проблемного обучения при изучении опасных и чрезвычайных ситуаций в курсе основ безопасности жизнедеятельности основной школы, представленной на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом.

Теоретико-методологический уровень объединяет ключевые идеи, подходы, принципы и функции. Среди ведущих идей, на которых конструировалась обозначенная система, определены идеи безопасности как базовой потребности человека и идея центрального положения личности обучающегося в образовательном процессе.

В качестве основных подходов при конструировании системы изучения опасных и чрезвычайных ситуаций на основе технологии проблемного обучения нами определены (Е.В. Бондаревская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин), системно–деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) и технологический (В.П. Беспалько, И.П. Волков, М.В. Кларин, В.М.Монахов).

Разработанная система реализует принципы стандартизации, проблемности, опоры на субъектный опыт обучающихся и диалогичности.

Принцип стандартизации предполагает подчинение содержания и функционирования системы требованиям федерального государственного образовательного стандарта и определяет необходимость развития культурной личности безопасного типа поведения

Принцип проблемности отражает характер содержания курса основ безопасности жизнедеятельности, предполагающего вариативность и гипотетичность при обеспечении личной, общественной и государственной безопасности.

Принцип опоры на субъектный опыт обучающегося предполагает наличие позитивного или негативного опыта поступков в различных ситуациях, представлявших опасность для жизни и здоровья человека.

Принцип диалогичности согласуется с проблемным принципом и предусматривает неоднозначность вариантов принимаемых решений при обеспечении безопасности, дискуссионный характер деятельности обучающихся.

Разработанная система реализует аксиологическую, мировоззренческую, деятельностную и рефлексивную функции.

Методический уровень системы включает четыре компонента: целевой, содержательный, процессуально – технологический и рефлексивный.

Целевой компонент создавался на основе идеи Е.С. Заир- Бек и включает в себя цель-идеал в виде культуры безопасности жизнедеятельности; цель-субъект – культурная личность безопасного типа поведения ; цель-средство – планируемые результаты обучения.

В содержательный компонент объединены: опыт творческой деятельности в решении проблем обеспечения безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях, система знаний об опасных и чрезвычайных ситуаций, система умений и навыков и безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях, опыт эмоционально-ценностного отношения.

Процессуально – технологический компонент имеет характер дидактического цикла и подразумевает последовательное прохождение обучающимися при решении каждой проблемной задачи четырёх этапов: проблемно-инициативного; проблемно-гипотетического; проблемно-конструктивного; проблемно- рефлексивного.

Проблемно – инициативный этап характеризуется мотивацией, проблематизацией, целеполаганием. Обучающимися осознается личностная важность владения способами защиты себя, других людей, окружающей среды и материальных ценностей в условиях опасных и чрезвычайных ситуациях. Возникает состояние затруднения – проблемная ситуация, в ходе которого приходит осознание факта недостаточного субъектного опыта для решения проблемы и формируется устойчивая необходимость преодолеть выявленное затруднение. Сопровождается коммуникацией и постоянной рефлексией собственной деятельности.

Проблемно – гипотетический этап предполагает выдвижение обучающимися в процессе коммуникативной деятельности гипотез решения проблемы обеспечения безопасности в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного, социального характера для сохранения жизни и здоровья людей, благоприятного состояния окружающей среды и материальных ценностей.

На проблемно – конструктивном этапе в условиях межсубъектной коммуникации обучающиеся совместно с педагогом доказывают или опровергают выдвинутые ранее гипотезы путем их всестороннего анализа, оценки, прогнозирования последствий.

Проблемно – рефлексивный этап сопровождается обобщением и подведением итогов, определением наиболее целесообразного способа защиты населения и территорий от опасных и чрезвычайных ситуаций. Результаты опытно – экспериментальной работы по применению проблемного обучения при изучении опасных и чрезвычайных ситуаций в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» в основной школе показали эффективность выбранной методики

Рефлексивно-оценочный компонент включает критериально-оценочную базу, необходимую для диагностики уровня развития опыта творческой деятельности при решении проблем обеспечения безопасности. На основании подхода Д.Б.Богоявленской нами определены следующие уровни развития опыта творческой деятельности у обучающихся: стимульно – продуктивный, эвристический и креативный.

Стимульно-продуктивный уровень творческой деятельности характеризуется применением обучающихся стандартных алгоритмов деятельности. При эвристическом уровне в учебной деятельности обучающихся отмечается преобразование стандартных алгоритмов деятельности, благодаря ему они находят и обобщают закономерности однотипных явлений. Креативный уровень характеризуется наличием поиска новых решений и собственных подходов к решению проблемы.

Предложенная система изучения опасных и чрезвычайных ситуаций на основе проблемного обучения прошла экспериментальную апробацию в МБОУ «Школа № 2» города Семёнов Нижегородской области в пятых-девятых классах без естественных нарушений хода образовательного процесса. Результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод об эффективности выбранных теоретико-методологических и методических оснований.

Заслуживает внимания точка зрения П.И. Пидкасистого, который при построении образовательного процесса выделяет в нем четыре основных цикла [2]. Атрибутивными признаками каждого из них выступают целевые ориентиры, особенности учебной деятельности в процессе субъект – субъектного диалогического взаимодействия, типы решаемых задач и результативность.

Такой подход в полной мере проявляется в образовании в области безопасности жизнедеятельности. Начальный цикл (соответствует начальной школе) ориентирован на перцептивное восприятие и понимание обучающимися опасностей современного мира, бесценности жизни, здоровья человека и важности сохранения окружающей среды как среды жизни; рассмотрение проблем обеспечения безопасности жизнедеятельности посредством решения типовых учебных задач, содержание которых связано с безопасным поведением на улицах и дорогах, в общественных местах, соблюдением правил пожарной безопасности, безопасного поведения на воде, освоением элементарных способов оказания первой помощи. Подчеркнем, что изучение самостоятельной учебной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательной школе не предусмотрено и содержание образование интегрировано в учебный курс «Окружающий мир». Результативность начального цикла проявляется в репродуктивном воспроизведении обучающимися начальной школы освоенного содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и их готовности к решению стандартных задач по обеспечению собственной безопасности, других людей и окружающей среды.

Второй цикл (основная школа) направлен на конкретизацию и расширенное изучение обучающимися вопросов безопасного поведения в урбанизированной и природной среде, в условиях чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера; основ медицинских знаний и здорового образа жизни путем решения аналитических, оценочных, прогностических и проектировочных ситуационных учебных задач, направленных на освоение способов безопасного поведения и оказания первой помощи.

Целевое назначение третьего цикла образовательного процесса в области безопасности жизнедеятельности (средняя школа) состоит в систематизации и генерализации освоенного содержания образования путем решения проблемных учебных задач, отражающих современный комплекс проблем безопасности, основы медицинских знаний и здорового образа жизни, основы обороны государства и подготовки к военной службе, содержание которых имитирует реальные ситуации. О результативности цикла свидетельствует самостоятельное нахождение обучающимися оригинальных способов решения ситуационных задач.

Заключительный цикл обращен на определение уровня достижения общего результата образования в области безопасности жизнедеятельности путем рефлексии и контрольно-оценочных действий.

В отношении процессуальной структуры дидактический цикл рассматривается в педагогических исследованиях как последовательное сочетание фаз. Принципиальным положением представляется наличие в каждой фазе обучения микрорезультата, проявляющегося в переходе количественных изменений в учебно-познавательных возможностях обучающихся в качественное их преобразование. В этой связи, дидактический цикл предстает как совокупность фаз учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов обучения [2]. Обратим внимание на разномасштабность проявления цикличности в образовании в области безопасности жизнедеятельности. Цикличность проявляется на уровнях степеней образования (начальная, основная, средняя школа), на уровне учебного года, на уровне разделов учебной дисциплины («Безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни», «Основы обороны государства и подготовки к военной службе»), на уровне отдельных тем и уроков[3, 4, 5].

Сконструированный дидактический цикл рассматривается как педагогический процесс, развивающийся внутри системы образования в области безопасности жизнедеятельности. Дидактическому циклу присущи все основные характеристики педагогического процесса: целенаправленность, внутреннее системное единство, динамизм, итеративность, управляемость учебной деятельности, нацеленность на результат, повышающая эффективность процесса освоения культуры безопасности жизнедеятельности [4].

Освоение культуры безопасности жизнедеятельности обучающимися в ходе дидактического цикла направлено на повышение динамизма и продуктивности учебного процесса, что проявляется в акцентации преимущественно на творческие виды деятельности, близкие к подлинным условиям и оформленные в дидактическом цикле в виде комплекса заданий, решение которых способствует развитию у обучающихся качеств личности безопасного типа поведения, содействует сокращению периода адаптации обучающихся к ситуациям реальной действительности. Творческий характер заданий, связанных с решением вопросов обеспечения безопасности, обладая проблемностью и диалогичностью, способствует проявлению и развитию у обучающимися коммуникативности, активности, гибкости и критичности мышления, сопровождается инсайтом, принятием свободных смелых суждений при разработке стратегий безопасного поведения.

Дидактический цикл строится на основе итеративной схемы[6] и включает в себя четыре фазы, которые отражают функциональную взаимообусловленность этого процесса: 1) мотивационно-ориентировочная; 2) информационно-познавательная; 3) деятельностная; 4) диагностическая.

Количество фаз дидактического цикла постоянно и не зависит от содержания образования в области безопасности жизнедеятельности, динамичностью в них обладают целевые установки, характер деятельности и тип решаемых задач.

Результаты опытно-экспериментальной работы, в процессе которой реализуются идеи цикличного построения образования в области безопасности жизнедеятельности позволяют говорить о целесообразности выбранной педагогической стратегии.