В отечественной психологии В.Н. Дружининым в рамках разработанной им теории общих способностей была впервые предпринята попытка систематизации и анализа познавательных (интеллектуальных) способностей.

К числу общих способностей В.Н. Дружинин относил психометрический интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) [3].

М.А. Холодной предложена модель интеллектуальных способностей, в которой выделены четыре основных аспекта функционирования интеллекта, которые, в свою очередь, характеризуют четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте данного подхода каждая из интеллектуальных способностей может рассматриваться как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта учащегося.

Конвергентные интеллектуальные способности, представляющие собой уровневые, комбинаторные и процессуальные свойств интеллекта, характеризуют нормативный аспект интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного  результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Дивергентные способности (креативность) – это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности [5].

Выделение креативности как самостоятельной психологической особенности требовало разработки инструментария для ее диагностики, позволяющего создать более точное представление об индивидуальности, т.к.   креативность отражает «особую психологическую реальность» (М.А. Холожная), не сводящуюся к той, которая описывается другими традиционными характеристиками,  изучаемыми в психологии, и не сводящуюся к общему интеллекту. Первые работы, посвященные креативности, были связаны  с разделением таких характеристик как креативность и интеллект или, в других терминах, разделением дивергентного и конвергентного интеллекта.

В узком значении слова креативность понимается как дивергентное мышление (операция дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто  новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях постановки и разрешения новыхпроблем (М. Уллах), способность осознавать противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

Первый цикл исследований креативности, как самостоятельной психологической характеристики, был проведен Дж. Гилфордом. Разработанная им  модель структуры интеллекта (кубическая модель интеллекта) на основе факторно-аналитических исследованиий описывала ряд особенностей (подпроцессов) дивергентного мышления. В их число вошло восемь характеристик, содержательно объединяющихся в три группы и свидетельствующих о беглости мышления, разнообразии, новизне или уникальности ответов испытуемых [1].

При обсуждении выделенных Дж. Гилфордом показателей креативности (дивергентного мышления) выдвигалось предположение о том, что они коррелируют друг с другом в той степени, в какой они связаны с фактором g, т.е. с общим интеллектом и, таким образом, ничего, кроме этого общего фактора, не измеряют.  Экспериментальная проверка этого предположения как на взрослых испытуемых, так и на детях показала сложную взаимосвязь с интеллектом трех показателей, выделенных Дж. Гилфордом. В наибольшей степени понятию дивергентного мышления отвечает беглость в формировании идей. Другие характеристики беглости и все характеристики разнообразия оказались в подавляющем большинстве исследований связаны с общим интеллектом. Что касается новизны, то ее соотношение с интеллектом сложнее и зависит от того, какой тестовый материал используется для ее диагностики. Например, если новизна определяется по способности к порождению идей, она свидетельствует о дивергентном мышлении. Если же исследуется такой феномен, как использование редко встречающихся слов, то новизна оказывается связана с конвергентным интеллектом, в частности, с величиной словарного запаса (обзор работ этого периода представлен М. Уоллахом [8]).

Направление исследований, начатое Дж. Гилфордом, наиболее последовательно было продолжено П. Торрансом. В основе цикла работ, проведенных П. Торрансом, лежит предположение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации — от обнаружения проблемы до сообщения о ее решении, — имеют прямое отношение к креативности [7]. Само это определение свидетельствует о том, что П. Торранс включает в число проявлений креативности не только специфические для нее феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез). Значительные пересечения интеллекта и креативности обнаруживались и при экспериментальном исследовании характеристик креативности, выделенных П. Торрансом, — беглости, гибкости, оригинальности и разработанности [8].

В более поздних работах, проведенных в середине 70-х гг., П. Торранс уточнил представления о креативности и более тщательно отобрал процедуры ее диагностики [7]. В результате этого концептуальная валидность тестов П. Торранса повысилась, а референтные показатели в значительной степени освободились от влияния общего интеллекта. Тем не менее данные экспериментальных работ о соотношении интеллекта и креативности остаются достаточно противоречивыми. При сопоставлении интеллекта и креативности между ними неоднократно наблюдались нелинейные соотношения. Известно, в частности, что повышение уровня интеллекта связано с повышением креативности лишь до определенного предела. При превышении некоторого критического уровня интеллекта (по разным данным – от 120 до 127 баллов) его связи с креативностью или исчезают, или же становятся отрицательными, т.е. при дальнейшем повышении интеллекта креативность начинает снижаться [6].

Таким образом, приведенные выше данные указывают на то, что доказательство концептуальной валидности тестов креативности, демонстрация того, что креативность дополняет наши знания о когнитивной сфере человека, не снимают вопрос о соотношении дивергентных и конвергентных особенностей. Очевидно, что креативность и интеллект, даже если они описывают отчетливо разные наборы психологических свойств, тем не менее взаимодействуют в процессе развития, оказывая друг на друга как непосредственное, так и опосредствованное влияние.

В основе метода диагностики творческого мышления лежит способность к дивергентному мышлению (Д. Гилфорд), к преобразованиям и ассоциированию, способность порождать новые идеи и разрабатывать их.  В нашем  исследовании использован тест творческого мышления в адаптированной модификации (Е.Е. Туник, Д.Б. Богоявленская, Т.А. Барышева), позволяющий оценить три дивергентных показателя продуктивного мышления – беглость (количественный показатель, отражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов)), гибкость (способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другим, использовать различные стратегии решения), оригинальность (характеризует способность к выдвижению идей, отличных от очевидных, нормативных) [2].

Обработка экспериментальных данных осуществлялась статистическим методом усредненных величин.

Данные диагностики позволяют выделить особенности проявления продуктивного (творческого) мышления старшеклассников и основные тенденции его динамики:

– наиболее развита у старшеклассников способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию (гибкость мышления);

–   менее выражена способность переноса знаний и умений в новую ситуацию, видения проблемы в знакомой  и нестандартной ситуациях, т.е. отделять специфический аспект проблемы от неспецифического (беглость мышления);

–  способность к выдвижению гипотез, неординарных идей, отличных от очевидных, вызывает наибольшую сложность, о чем свидетельствуют низкие показатели по фактору «оригинальность»;

–   в процессе обучения в старшей школе наблюдается незначительный рост по всем показателям креативности, однако наименьшее приращение имеет фактор «беглость»;

–   можно констатировать факт незначительного расхождения результатов по классам в зависимости от профиля.

В целом по всем когнитивным показателям творческого мышления старшеклассников отмечается уровень продуктивной умственной деятельности ниже среднего. Однако, более высокие показатели творческого мышления по фактору «гибкость» свидетельствуют о достаточно высокой степени приспособляемости, адаптивности интеллекта и способности к изменению личностных установок, принципов, способов мышления школьников [2].

В ряде психологических исследований (М.С. Егорова, Е.С. Ермакова и др.) показана зависимость между беглостью, гибкостью, оригинальностью, дающая возможность более полно оценить дивергентный аспект креативности [4]. Гибкость мышления, позволяющая преодолевать функциональную фиксированность методов и объектов творческого поиска, варьировать и изменять решения проблемы, связана с внутренней готовностью и способностью к целесообразному варьированию способов интеллектуальных действий. Для педагогики это имеет существенное значение: гибкость мышления – тот внутренний ресурс умственного развития, который открывает широкие педагогические возможности совершенствования мыслительной деятельности учащихся.

Полученные результаты диагностики творческих способностей отражают общую картину развития мышления и свидетельствуют о слабой сформированности логических и эвристических качеств интеллектуальных способностей старшеклассников независимо от профиля обучения. В классах физико-математического профиля, по сравнению с классами естественно-научного и гуманитарного направлений, существенного отличия в уровне развития логического мышления не установлено. Результаты диагностического исследования творческих способностей старшеклассников являются надежными и достоверными, благодаря репрезентативности выборки, тщательности проведения и обработки результатов эксперимента, сравнения данных по разным методикам изучения творческого мышления.

При анализе психической деятельности необходимо установить верное соотношение между количественным накоплением более простых психических процессов и тем качественным скачком, который приводит к существенному изменению протекания психических процессов.

Выявление специфики и закономерностей высших психических процессов, в частности, мышления являющегося совокупностью умственных процессов, связанных с познанием, имеет большое фундаментальное и прикладное значение. В педагогике задачи воспитания всесторонне развитой личности решаются в неразрывном единстве с развитием ее мыслительной деятельности.  При этом большом значении проблема развития мышления и умственной деятельности изучена еще недостаточно и в раскрытии ее основных сторон имеется еще много пробелов. Значительная часть их может быть отнесена за счет того, что в психологии длительное время недооценивался естественнонаучный подход в изучении мышления и диалектический взгляд на природу психики.

Недооценка ассоциативно-рефлекторного механизма психической деятельности особенно сильно сказывалась именно в решении вопросов психологии мышления, о чем свидетельствует ограниченное количество работ по данному вопросу. Кроме того, в некоторых работах учение выдающегося русского физиолога И.М. Сеченова о рефлексах, созданное в XIX веке, ошибочно трактуется как  механистическое, которому приписываются идеалистические тенденции (В.М. Каганов «Мировоззрение И. М. Сеченова», Б.М.Теплов в рецензии «Философские и психологические взгляды И. М. Сеченова») [1;2].

Вместе с тем оригинальная и самобытная теория рефлекса И.М. Сеченова имеет исключительное значение в правильной постановке и решении  проблемы единства и многообразия психической деятельности, что подтверждается современными исследованиями в области нейрофизиологии мышления.

В рефлекторной теории, базирующейся на принципе ассоциации, И.М. Сеченовым при решении проблемы умственной деятельности были поставлены три кардинальных вопроса: 1) о соотношении чувственного и логического в мышлении; 2) о системности умственной деятельности и о роли языка в этой системности; 3) об активности субъекта умственной деятельности.

Пользуясь декартовским понятием рефлекса, И.М. Сеченов рассматривает психическую деятельность во всем ее объеме как  рефлекторную деятельность. Вся совокупность психической деятельности  человека и его поведение, согласно рефлекторной теории, определяется внешним миром с его разнообразными раздражителями. При этом подчеркивается, что мышление возникает на чувственной основе.  Сеченов последовательно анализирует элементы мыслительной деятельности, решая на соответствующем уровне научных знаний вопрос о целом и его составляющих в умственной жизни человека.

В противоположность идеалистической психологии, определяющей ассоциацию прежде всего как связь представлений или идей, И.М. Сеченов по-новому рассматривает понятие ассоциации, содержательно определяя его как «…непрерывный ряд касаний конца предыдущего рефлекса с началом последующего. Конец рефлекса есть всегда движение; а необходимый спутник последнего есть мышечное ощущение. Следовательно, если смотреть на ассоциацию только в отношении ряда центральных деятельностей, то она есть непрерывное ощущение» [3,с. 88]. Таким образом, ассоциация оказывается элементом рефлекторного акта, и ее функция заключается, прежде всего, в связи ощущений.

Важным шагом в изучении психической деятельности стал факт органичного соединения двух принципов понимания психической деятельности – рефлекторного и ассоциативного, до сих пор развивавшихся независимо друг от друга, в рамках рефлекторной теории И.М. Сеченова.   Именно на базе этого концептуального объединения двух принципов в дальнейшем было  разработано учение об условных рефлексах И.П. Павлова.

При помощи ассоциации, как подчеркивал И.М. Сеченов, в процессе познания через разные органы чувств устанавливаются разноплановые связи с ощущениями, вследствие чего ассоциации связывают между собой ощущения разных качеств.

Для правильного понимания аналитико-синтетической природы умственной деятельности И.М. Сеченов вводит понятие «дизассоциации» (разъединения) образовавшихся связей и тем самым вычленения отдельных признаков и свойств предметов из образовавшегося ассоциативного ряда.

Отделение признаков от предмета, «дизассоциация» элементов комплекса ощущений, по Сеченову,  является начальным этапом мыслительной деятельности, т.е. лежит в основе самого процесса абстракции. Данное положение создает основу для понимания сущности перехода от чувственного к логическому, от ощущения к мысли.

Однако процесс мышления возникает только при условии сохранения в памяти сформировавшихся образов предметов или  их отдельных признаков на основании ассоциации (дизассоциации) в виде более или менее устойчивых образований, позволяющих распознать знакомый предмет или его признаки, а также соотнесения одних образов и свойств предметов с другими.

И.М. Сеченов подчеркивает, что повторяющиеся, сходные впечатления фиксируются в памяти слитно, а не раздельно, при этом сохраняются некоторые особенности частных впечатлений. Благодаря такой регистрации в памяти сливаются в едино сходные образования, и становится возможным запоминание большого массива информации.

Как верно отмечает Ю.А. Самарин, в этом процессе для понимания сущности мышления чрезвычайно важно учитывать  роль ассоциации по сходству в формировании представлений, которая существенно возрастает при формировании понятий [4,с.60].

«Внешний мир не есть простой агрегат предметов; они даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями. Выяснение последних в чувственном восприятии и составляет суть превращения чувствования в предметную мысль», – пишет И.М. Сеченов [3, с.281].

Отсюда можно сделать вывод, что  в основе возникающего мышления лежит не только расчленение предмета на отдельные свойства, но и расчленение пространственных и временных отношений. Таким образом, мышление есть высшая ориентировка в предметных, пространственных и временных отношениях. Пространственные и временные понятия формируются в процессе познания объективной  реальности, так как «понятия пространства и времени, в основе их лежат реальные представления, суть дробные части конкретных зрительно-осязаемых и мышечно-слуховых ощущений» [3, с.88].

И.М. Сеченов установил, что мысль протекает по закону рефлекса, но она может и не выражаться соответствующим движением. Движение может быть заторможено в результате эффекта центрального торможения.

«Что такое в самом деле акт размышления? –  говорит Сеченов. – Это есть ряд связанных между собой представлений, понятий, существующих в  данное время в сознании и не выражающихся никакими вытекающими из этих психических актов внешними действиями. Психический же акт… не может явиться в сознании без чувственного возбуждения. Стало быть, и мысль подчиняется этому закону. А потому в мысли есть начало рефлекса, продолжение его, и только нет, по-видимому, конца – движения. Мысль есть первые две трети психического рефлекса» [3, с.101].

Дальнейшие исследования уточнили данное положение Сеченова: мысль, будучи неразрывно связана с речью, имеет рефлекторный конец в виде артикуляционных движений. Таким образом, процесс мышления имеет свой рефлекторный конец в движениях, в том числе речевых. Однако именно при помощи мышления человек получает и развивает способность тормозить свои движения и речь.

Высоко оценивая значение речевой функции в развитии человека, И.М. Сеченов связывает переход от предметного мышления (ориентировка в мире конкретно-предметных отношений) к внечувственному с возникновением и развитием речи. Он правильно подчеркиваете решающее значение в абстрактном мышлении человека, отмечает объективный характер речи, в дальнейшем ее материальные основы, сближающие речевые ощущения с другими чувственными ощущениями.

Для теории умственной деятельности И.М. Сеченов помимо соотношения чувственного и логического в мышлении поставил еще один чрезвычайно важный вопрос, который не сумела разрешить и правильно поставить зарубежная психология  – вопрос о соотношении элементов и целого в этой деятельности.

Как рассмотрено выше, Сеченов раскрыл элементы умственной деятельности, показав, с одной стороны, ассоциативный, а с другой, дизассоциативный характер мышления. Разрешение вопросов о том, как обеспечивается единство умственной деятельности при многообразии входящих в нее элементов, и является ли это единство суммой многообразных элементов, выдающийся ученый связывал  с преодолением традиционного разрыва между психическими процессами. Он показал, что мышление не есть отдельная функция мозга, развивающаяся независимо от остальных форм отражения объективной реальности, но что мышление, вернее умственная деятельность в целом, представляет собой единую систему психической деятельности, включает в себя  сложное сочетание форм отражения объективной реальности.

Данный вывод имеет глубокие методологические последствия для педагогики, так как снимает ошибочную трактовку процесса мышления  как некой способности решать задачи, изобретать и вносить новое независимо от  образовавшейся у субъекта системы знаний, умений и навыков. Попытка оторвать мышление от памяти, рассматривать знания и мышления как разные категории  психических явлений на долгое время предопределила противостояние двух различных педагогических задач – развития мышления и приобретения знаний. Вследствие этого неправомерного разъединения сформировалась практика абстрактной оценки мыслительной деятельности человека (различные виды тестирования) в отрыве от системы знаний, умений, ценностных установок и профессиональной направленности, т.е. от системы умственной деятельности субъекта.

И.М. Сеченов показал ошибочность такого подхода к изучению ума человека, однако и в настоящее время в психологии и педагогической практике проблема соотношения мышления и знаний адекватно не разрешена.

Сеченов подчеркивает, что правильная систематизация знаний, умений и навыков обусловливает их подвижность и тем самым приводит к динамичности умственной деятельности человека. Динамичная система знаний существует потому, что она систематизируется и классифицируется при помощи речи.

«Прогресс знаний, – указывает И.М. Сеченов, – заключается вообще в почти бесконечном разрастании их суммы из сравнительно небольшого числа исходных корней, т.е. в большем и большем расчленении форм, бывших на каждой предшествующей ступени более слитными, чем на каждой последующей. Как назвать это разрастание, как не дифференцированием знаний? Рядом с этим идет собирание и обособление расчлененных фактов в группы с нарастающей специальностью (специализация знаний) и группы с нарастающей общностью. По мере того как знание дробится, умножается и число точек соприкосновения между фактами, остававшимися дотоле удаленными друг от друга» [3,с.294].

Эти исключительно важные соображения И.М. Сеченова, показывающие возможность еще большего обобщения в процессе мыслительной деятельности, диалектически решают проблему целого и части в знаниях человека, а отсюда и в его умственной деятельности.

Сеченов, раскрывая роль системы знаний в умственной деятельности человека, подчеркивал решающее значение систематизации  знаний в этой деятельности. Сущность мыслительного процесса он видел в сопоставлении сформировавшихся знаний и выделял в акте мышления три общих элемента: раздельность объектов; сопоставление их друг с другом; направление этих сопоставлений [3, c.301].

Систему, или ряд систем знаний человека, составляют сочетания и обобщения объектов, под которыми ученый понимал всю массу чувственных объектов и их признаков. Эти системы знаний постоянно увеличиваются в объеме и одновременно подвергаются двум процессам: разделяются на несколько более мелких элементов и образуют связи с более высокой степенью обобщенности. Таким образом, всегда имеется возможность для сопоставления предметов или обобщенных систем в самых различных направлениях. Всякое рассуждение, по Сеченову, и есть сопоставление разнообразных представлений и понятий по какому-либо признаку в соответствии с конкретной целью. Такое сопоставление ведет к новой классификации данных умственных явлений по новым признакам. По сути, в этом и заключается новизна и оригинальность мыслей.

В отличие от идеалистов, пытавшихся трактовать акт мышления как мысль в «чистом виде», И.М. Сеченов определяет его в конечном счете как воздействие  объективной реальности и целенаправленной деятельности человека. Содержанием акта мышления являются соответствующие системы понятий и представлений, которыми овладевает человек в процессе практической  и теоретической деятельности.

Согласно Сеченову, психическая деятельность и в частности мыслительный процесс, возникает под воздействием раздражителей внешнего мира. Отсюда вытекает важное следствие: изучение психики невозможно без изучения условий, в которых формируется и осуществляется психическая жизнь субъекта. С другой стороны, появление психического процесса под действием внешнего мира приводит к ответным действиям субъекта на воздействие объекта, поэтому изучение психики требует изучения этой ответной реакции со стороны субъекта.

Существующая опасность свести возможности поведения к схеме «стимул-реакция», игнорируя мозговые процессы субъекта, как это имело место у бихевиористов, была устранена И.М. Сеченовым, который предложил новую трактовку механизма ассоциации. Он не просто включил ассоциацию в рефлекторный акт, но и использовал в сочетании принципы рефлекса и ассоциации при анализе психической деятельности. Рефлекс рассматривался не как изолированный акт («стимул-реакция»), а как элемент сложной системы рефлексов. Ответная реакция зависит не только от стимула (непосредственного в данный момент воздействия среды), но и от тех реакций, которые имели место в прошлом и закрепились в виде жизненного опыта человека.  Тем самым действие человека и его поведение приобретают системный характер.

И.М. Сеченов рассматривает ассоциацию как универсальную связь одновременно психических и материальных процессов, без которой невозможна система рефлекторной деятельности.

В такой постановке вопроса были заложены предпосылки для возникновения  учения И.П. Павлова об ассоциациях как о временных нервных связях и о психике как сигнальной деятельности.

Психологические идеи И. М. Сеченова получили развитие и экспеpимeнтaльноe физиологическое обоснование также в физиологических исследованиях Η. Ε. Введенского, А. А. Ухтомского, углубленного изучавшего процессы взаимосвязи нервного возбуждения и торможения. На базе учения о рефлекторной деятельности возникла крупнейшая научная школа в области изучения психики, ее материального субстрата – психоневрологическая школа В.М. Бехтерева.

В фундаментальных трудах И.М. Сеченова, относящихся к проблеме изучения мышления,  содержательно и глубоко раскрыты пути решения проблемы целостности и составляющих ее элементов в психической деятельности, которые имеют принципиальное значение для правильного  понимания глубинных механизмов умственной деятельности и творческого процесса, разработки психологических методов развития продуктивного мышления.

Продуктивное взаимодействие социального интеллекта и духовности реализуется  в пространстве ментальности, регулирующем мотивы, ценности и смыслы личности.   На высшем духовном уровне мотивационно-смысловыми регуляторами жизнедеятельности индивидуума выступают нравственные ценности и система аксиологических максим, воспроизводимых в каждой культурной традиции независимо от конкретного исторического периода развития общества.

Современное время принципиально отличается от всех предыдущих эпох: ценностью особого порядка становится интеллект, который признается ресурсом более важным по сравнению с  природно-сырьевыми запасами. Новая интеллектуальная формация, на наш взгляд, характеризуется следующими тенденциями:

1. Изменение многих социокультурных процессов и формирование интеллектуальных сетей, влияющих на развитие логических компонентов ментальной культуры (совокупность  государственных, научных, общественных структур и организаций, направленных на  совершенствование  мыслительной системы).
2. Технологизация интеллектуальных процессов  (созданием «фабрик мысли»)  в целях обеспечения связи интеллектуальных центров (разработки и исследования) с системами управления, а также для проведения исследований «ad hoc».
3. Трансформация  духовно-интеллектуального пространства, в котором нарастает поляризация глобальных и антиглобальных процессов: в противоположность  одномерной упрощенной глобальности как черты массовой бездуховности и потребительства возникают духовность высокого уровня, которую можно рассматривать как альтерглобальное явление.
4. Формирование нового типа мышления, способного преодолевать условные разделения между областями знаний, познавать окружающий мир более глубоко, системно и рационально, на сложном логическом уровне.

В развитых странах интеллект относится к категории конкурентных преимуществ человека, страны. По мнению М.А. Холодной, «в настоящее время можно говорить о глобальном интеллектуальном переделе мира, означающем жесткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одаренными людьми – потенциальными носителями нового знания… Интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества» [3, с.10].

В условиях конкурентной борьбы, вызванной необходимостью выживания в быстро меняющемся мире, каждое государство стремится сформировать  индивидуальную траекторию модернизации, чтобы в конечном итоге занять в международной системе разделения труда место, наиболее адекватно соответствующее ее уровню развития и потенциалу.  Политика модернизации конкретного государства учитывает его общую идеологию развития, имеющиеся конкурентные преимущества и по сути является политикой встраивания в формирующийся мировой порядок. Эффективность модернизационных процессов в равной степени определяется состоянием и уровнем развития общественного интеллекта, научно-образовательного и реального секторов экономики. [1, с.298].

Интеллектуальная продуктивность социальной системы основана на качестве мыслительной деятельности человека, способности разума осуществлять интеллектуальные операции высокой степени сложности, информационной емкости и влиять на реальные процессы. Полнота реализации интеллектуальной сложности личности достигается  при максимальной развернутости всех свойств интеллектуальной системы социума. Познавательное взаимодействие субъекта с миром актуализируется в ментальном пространстве, представляющем собой динамическую форму ментального опыта.

Ментальный опыт – это система психический образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [3].

Концепция ментального опыта М.А. Холодной включает психологически обоснованную модель интеллекта, структурно-содержательные аспекты которой описываются  с позиций состава и структуры ментального опыта субъекта. В этой  оригинальной модели показано, что психометрический интеллект, измеряющийся уровнем IQ при помощи специальных тестов, является сопутствующим явлением, неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются  свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний, когнитивных операций.

Согласно определению М.А. Холодной, интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего  [3, с. 169].

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. Под интенциональным опытом в когнитивной концепции интеллекта понимаются ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Основное их назначение – «предопределять субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления» [3 с. 174].

Ментальные структуры осуществляют регуляторную функцию в процессе непроизвольной переработки информации, а также произвольную регуляцию интеллектуальной активности человека и тем самым формируют его метакогнитивный  опыт.

Интенциональный опыт  входит  в сферу мотивационно-личностной регуляции познавательной деятельности. Таким образом, в концепции ментального опыта  М.А. Холодной вполне обоснованно центральное место отводится мотивационной системе – ментальным структурам, определяющим критерии субъективного выбора (содержания, путей, средств поиска решения, источников информации). На наш взгляд, категория духовности, определяемая как высший уровень саморегуляции и развития личности на основе высших человеческих ценностей, соотносится с понятия «интенциональный опыт»   в концепции М.А. Холодной и занимает  в структуре ментальной содержательности центральную позицию.

Ментальность представляет собой глубинный уровень индивидуального и общественного сознания, включает бессознательные процессы, является способом выражения умственных способностей человека и интеллектуального потенциала  социальной системы в целом.

Интеллектуальная продуктивность, как на персональном, так и коллективном уровне раскрывается не в сфере количественных показателей психометрического интеллекта, а в сфере «креативной адекватности», обусловленной единством и взаимосвязью интеллекта, творческих способностей и духовности личности [2].

Ментальность социальной системы сама по себе не определяет интеллектуальную продуктивность. Примитивные уровни ментальности (бездуховность общества)  порождают соответствующий тип практической продуктивности.

От способа ментальной организации общества и направленности менталитета зависит  интеллектуальный потенциал социальной системы, способность общества и государственной системы решать конкретные задачи в условиях глобальной нестабильности социально-экономических и политических процессов.

Высокий уровень духовности личности и общества повышают культурокогнитивность социальной системы, которая проявляется в способности создавать, накапливать  и передавать эффективный интеллектуальный опыт, мыслительные технологии. Потеря этого опыта способна отбрасывать общество на примитивные уровни интеллектуального развития и, напротив, приобретение данного  опыта повышает интеллектуальную продуктивность общества. Духовность в структуре  ментального опыта становится и формой идентификации социума, как самостоятельной группы, способной  поддерживать свою интеллектуальную идентичность.