Формирование культуры безопасности является общепедагогической задачей, так как изучение всех школьных дисциплин вносит свой вклад в достижение обозначенного результата, но при этом предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» принадлежит ведущая роль. Именно основы безопасности жизнедеятельности через систему образовательных модулей способствует подготовке учащихся к безопасной жизнедеятельности в реальной окружающей их среде – природной, техногенной и социальной. Ключевое значение в данной ситуации принадлежит понятийному аппарату. Именно он является необходимым базисом формирования культуры безопасности жизнедеятельности обучающихся основной школы. В связи с этим мы выявили противоречия между основополагающей ролью понятийного аппарата курса безопасности жизнедеятельности и недостаточной разработанностью методики его формирования.

Выдвинутая нами гипотеза предполагает, что формирование у обучающихся понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера будет эффективным, если определить теоретико-методологические основания организации данного процесса, сконструировать систему формирования понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера, а для формирования понятий будет применена технология развития критического мышления.

 Анализ психолого-педагогической литературы показал, что исторически сложились различные взгляды на проблему определения сущности понятия.

По мнению Кобылиной И.В., понятие – это фундаментальная форма обобщения научного знания [12].

В  работах А.С. Арсеньева, В.С. Библера, А.Д. Гетманова, Д.П. Горского, В.С. Готта, Б.М. Кедрова, Е.А. Хоменко и других философов отмечается, что понятие выступает как предмет познания, способ понимания, средство познания, орудие мыслительной деятельности [2]. В современной литературе понятие трактуется как одна из форм абстрактного мышления, способ воспроизведения предметов и явлений действительности в мышлении (Е.К. Войшвилло, В.И. Кирилов, А.А. Старченко, А.П. Шептулин и др.).

Таким образом, процесс формирования и развития понятий по безопасности жизнедеятельности, является сложным и осуществляется на протяжении всего непрерывного школьного образования. Процесс формирования предметных понятия включает четыре основных этапа:

1. Введение понятий:

а)индуктивный метод (от частного к общему);

б)дедуктивный метод (от общего к частному).

2. Расширение и углубление объема понятия;
3. Тренировочные упражнения для закрепления понятий;
4. Приведение понятий в систему и использование их в повседневной жизни [5,12].

В научно-педагогических работах Н.П. Абаскаловой раскрываются основополагающие принципы формирования понятий, составляющих тезаурус общеобразовательного курса основ безопасности жизнедеятельности, представленные интегративностью, системностью, целостностью, функциональной полнотой, культурологичностью, фундаментальностью, практичностью, эвристичностью, деятельностью [1]. В работе Н.П. Абаскаловой охарактеризованы стадии возникновения понятий по основам безопасности жизнедеятельности: ощущение, восприятие, представление, обобщенные представления. Обращено внимание на причины неполного усвоения понятий по основам безопасности жизнедеятельности, среди которых основные состоят в том, что знания по учебной дисциплине остаются на стадии ощущения и восприятия, не получая дальнейшего развития, не принимается во внимание пролонгированность процесса формирования понятийного каркаса курса [1].

В исследованиях М.А. Картавых также обращено внимание на важность освоения обучающимися при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности» тезауруса учебной дисциплины, для формирования у них культуры безопасности жизнедеятельности [7,8,9,10]. В исследованиях автора раскрыта типология понятий по безопасности жизнедеятельности, приведены методические рекомендации поэтапного формирования понятий, включающих введение данного понятия индуктивным или дедуктивным путем; этап расширения и углубления объема понятия с применением приемов развития критического мышления (в частности прием «кластер»); этап тренировочных упражнений и этап самостоятельного применения понятия в нужном контексте. Особенности формирования у обучающихся понятий по основам безопасности жизнедеятельности с использованием игровой технологии были раскрыты Н.А. Захаровой, А.А. Михайловым, Л.А. Сорокиной.

Серьезный вклад в процесс формирования у обучающихся понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера внесен авторскими коллективами вариативных линий школьных учебников «Основы безопасности жизнедеятельности», где представлены наглядные материалы, реализующие принцип визуализации при обучении основам безопасности жизнедеятельности, разработана система разноуровневых вопросов и заданий, необходимая для освоения понятий обучающимися.

Для настоящего исследования значительный интерес представляет диссертационная работа С.В. Горбачева, посвященная формированию знаний о природоопасных явлениях с использованием электронных образовательных ресурсов в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» седьмого класса [5]. Использование в процессе обучения технологии развития критического мышления, нами было установлено, что между учителем и обучающимися выстраиваются партнерские отношения в плане общения и преподаватель уже не является главным источником информации, а процесс обучения превращается в совместный и интересный поиск.

Учителю, работающему по технологии критического мышления, необходимо понимать, что его работа будет иметь результат, только тогда когда будут правильно подобраны информативный материал, способствующий развитию критического мышления и метод (отдельный приём, стратегия) занятия.

Данная технология, являясь общепедагогической, представляет собой целостную систему способствующую формированию навыков работы с информацией в процессе чтения и письма. Предлагаемые данной технологией конкретные методические приемы, могут использоваться в различных предметных областях и для учащихся разных возрастных групп. Технология имеет вид образовательного цикла, который можно представить виде схемы: вызов→ осмысление→ рефлексия.

Нами была разработана и реализована методическая система формирования понятий об опасных и чрезвычайных ситуаций (на примере опасностей природного характера), представляющая собой двухуровневый конструкт. В нем выделяют теоретико-методологический и методический уровни.

Теоретико-методологический уровень объединяет ведущие идеи, подходы, принципы и функции. В качестве стратегической нами определена идея превентивности, смысл которой состоит в необходимости предотвращения ущерба от природных угроз и опасностей путем принятия упреждающих мер, нацеленных на сохранение жизни и здоровья человека, надлежащего качества окружающей среды и материальных ценностей. Среди основных подходов, на которых базируется методическая система выбраны культурологический, личностно-деятельностный, технологический. Методическая система формирования у обучающихся понятий об опасностях природного характера реализует принципы стандартизации, фундаментализации, опоры на субъектный опыт обучающихся, соответствия познавательным возможностям обучающихся, визуализации [4,9].

Методическая система формирование у обучающихся основной школы понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера реализует такие функции как ценностно-ориентировочные, теоретико-мировоззренческие, конструктивно-деятельностные и рефлексивно-оценочные.

Методический уровень системы объединяет целевой, содержательный, процессуальный, технологический и рефлексивно-оценочный компоненты, отражающие весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевое назначение системы обосновывает необходимость формирования у учащихся понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера как неотъемлемого условия освоения культуры безопасности жизнедеятельности. Содержательный компонент методической системы объединяет шесть смысловых линий: геофизические опасности, геологические опасности, метеорологические и агрометеорологические опасности, гидрологические опасности, природные пожары, биологические опасности и способы защиты от них. Процессуальный компонент строится на основе цикличной схемы и сопряжен с технологическим компонентом, представленным технологией развития критического мышления, которая представляется нам наиболее адекватной для решения поставленных образовательных задач.

Подчеркнем, что в технологии развития критического мышления используются разные методы и приемы, применяемые как на определенном этапе, так и в качестве стратегии проведения урока в целом.

Рефлексивно-оценочный компонент методической системы позволяет определить результативность процесса формирования у обучающихся понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера. На основании подхода И.Я. Лернера нами определены уровни освоения понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера: высокий, средний, низкий. В качестве индикаторов использовались: глубина, обобщенность, осознанность освоения понятий. Позитивные результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность выбранной нами стратегии.

Созданная методика формирования понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера представлена в логике технологии развития критического мышления, определенной нами в качестве организационно-технологического условия образовательного процесса.

Обозначенная логика формирования понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера имеет вид образовательного цикла и разработана в универсальной для обозначенной технологии схеме: вызов→ осмысление→ рефлексия.

Представленные методические рекомендации разработаны для формирования данных понятий у обучающихся седьмого класса, изучающих дисциплину «Основы безопасности жизнедеятельности», согласно программным материалам.

Изучение опасных и чрезвычайных ситуаций природного характера происходит в начале курса седьмого класса с создания у обучающихся общих понятий. Мы исходим из позиции, что каждая тема ориентирована на освоение обучающимися понятийного аппарата и представляет собой образовательный цикл, фазовая логика которого адекватна этапам технологии развития критического мышления [3,11,13].

Предлагаемые нами методические рекомендации формирования понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера рассмотрены с позиций логического построения уроков в обозначенной технологии.

В работе данная методика раскрывает основные моменты семнадцати уроков, в качестве примера приведем некоторые из них.

Созданию у обучающихся общих представлений об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера посвящается урок «Общие понятия об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера».

На стадии вызова обучающимся предлагается составить кластер, то есть графически систематизировать информацию. По указанию учителя, обучающиеся индивидуально в своей тетради оформляют кластер, где главным звеном является тема урока. Прочитав текст учебника, обучающиеся заполняют другие фрагменты кластера, выделив при этом основные элементы: вид опасного природного явления, его разновидности, причины возникновения, поражающие факторы, возможные последствия, алгоритм поведения. Каждый фрагмент расположить в квадрате или круге, обозначить стрелками их причинно-следственные связи, по инициативе обучающихся, можно оформить отдельные рисунки и надписи.

На стадии осмысления для лучшего усвоения текста и с обязательной опорой на составленный кластер используется прием «Тонкие и толстые вопросы»,  т.е. с однозначным ответом (тонкие вопросы), и вопросы, на которые сложно ответить столь определенно (толстые вопросы).

На стадии рефлексии обучающимся предлагается выполнить творческое задание. По любому виду опасного природного явления сделать рисунок или фотографию.

При изучении темы «Землетрясения», на стадии вызова учитель предлагает обучающимся выбрать верные и неверные утверждения. Этот прием проводится фронтально, идет активная работа со всем классом, выслушивается мнение каждого учащегося.

После активного обсуждения, на стадии осмысление, учитель использует прием «Инсерт», это требует от учащихся более внимательно и вдумчиво читать предложенный текст.

На стадии рефлексии, для закрепления изученной информации, обучающимся предлагается составить синквенйн (пятистишие).

На стадии вызова, при изучении темы «Вулканы», обучающиеся заполняют таблицу «Плюс-Минус-Интересно» (ПМИ). Работа индивидуальная, обучающиеся вдумчиво прорабатывают текст учебника, делая соответствующие записи в тетради.

На стадии осмысления, логической отработки таблицы, происходит чтение с остановками. Учитель читает абзац из текста и делает паузу, после чего задает вопрос: «Что будет дальше», или «Это относится к положительным моментам или отрицательным?».

Использование данного приема на этапе осмысления имеет большое значение для раскрытия ключевых понятий, выделенных самими обучающимися на стадии вызова.

Для закрепления изученного материала по теме, на стадии рефлексии, предлагается  по известной картине К.Брюллова «Последний день Помпеи» написать эссе: «Я наблюдал извержение вулкана», или «Мои впечатления о картине».

Опытно-экспериментальная работа проводилось нами для проверки целесообразности выбранной технологии формирования у обучающихся понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера.

Диагностика усвоения обучающимися понятий основывалась на анализе процесса формирования ведущих понятий, входящих в тезаурус технологии развития критического мышления. В качестве когнитивных критериев усвоения понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера нами определены глубина, обобщенность и осознанность понятий, характеристика которых приведена в исследованиях И.Я. Лернера.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в  анализе учебно-программных и методических документов, психолого-педагогической литературы по формированию понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера. Основываясь на анализе данных, разработана методическая система формирования понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях природного характера с использованием технологии развития критического мышления. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы показаны преимущества разработанной методической системы над традиционной работой.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила успешное внедрение разработанной методической системы, основанной на основе технологии развития критического мышления. Это выражено в увеличении уровня самостоятельности обучающихся по решению заданий разных уровней. Таким образом, мы получили экспериментальное подтверждение успешного внедрения разработанной методической системы формирования понятий, что выражается положительной динамикой результатов количественного и качественного анализа ответов обучающихся экспериментального и контрольного классов.

Современная дидактика предлагает различные методические приемы для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках и вовнеурочной деятельности.

Одной из ведущих видов деятельности детей в школьном возрасте, наряду с учебно-познавательной деятельностью, является деятельность игровая. В большинстве случаев данные виды деятельности интегрируются. В теории и методике образования в области безопасности жизнедеятельности накоплен определенный опыт реализации игровой технологии в образовательном процессе (И.Г. Иванникова, Д.Б. Игуменова, В.Н Латчук, В.В. Марков, А.А. Михайлов, М.П. Фролов, Г.Е. Цвилюк). В работах авторов подчеркивается важность игры для повышения эффективности процесса освоения содержания курса основ безопасности жизнедеятельности обучающимися общеобразовательных школ. В работах Л.А. Даринской, игровая технология рассматривается, как сложное инегральное понятие, включающее в себя социально – личностный и логический компоненты, которые в совокупности представляют собой знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности [3].

В условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования значительное внимание уделяется организации внеурочной деятельности обучающихся, в том числе и в рамках курса основ безопасности жизнедеятельности. В данных педагогических реалиях применение игровой технологии в организации внеурочной деятельности школьников представляется наиболее целесообразным и перспективным, так как позволяет сделать образовательный процесс не только познавательным, но и интересным, учитывающим психофизиологические особенности обучающихся. Игры, используемые во внеурочной деятельности, представляют собой свободную развивающую деятельность которая позволяет получать удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата.

Применение игровой технологии в обучении безопасности жизнедеятельности характеризуется целостностью, охватывающей определенную часть учебного процеса и объединенной общим содержанием, сюжетом, персонажем. Последовательно в нее включаются игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки прдметов, сравнивать, сопоставлять их.

Дидактическая игра может быть использована на уроках разного типа, как при изучении нового материала, так и на уроках обобщения и систематизации знаний. Например, для закрепления, систематизации и обобщения полученных знаний по различным разделам курса основы безопасности жизнедеятельности для учащихся 5-8 классов можно использовать интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Брейн-ринг», «Кто хоче стать отличником?», для учащихся 9-10 классов «Что? Где? Когда? Как?». Примерами использование игр во внеурочной деятельности для разного возраста могут быть военно-спортивная игра «Зарница», «Робинзоны» и др.. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, она способна перерасти в в игру-обучение, игру-творчество, в игру-модель человеческих взаимоотношений. Процесс проигрывания конкретной ситуации с определенными практическими навыками, предпринимающих в опасных ситуациях это есть – игра. Благодаря игре, для обучающихся  есть хорошая возможность проверить себя, а так же выявить поверхностные ошибки.

Игра, это такой вид деятельности, в котором могут принимать участие дети разного возраста. Игра заставляет думать более ярко и проявлять особенности своего мышления и воображения. Обучающиеся становятся более активными, эмоциональными, появляется потребность в общении. Таким образом, применение игровых технологий в процессе обучения и воспитания позволяет повысить познавательную деятельность учащихся, развивать творческое мышление, поддерживать комфортный психологический микроклимат и эмоциональную удовлетворенность всех участников игры. Важно отметить то, что составление отдельных игровых элементов является творчеством каждого учителя, но при этом необходимо придерживаться следующих основных требований:

1. в структуре игры присутствуют обязательные этапы: целеполагание, планирование, реализация, анализ результатов;
2. игровой сюжет, мотивирующий всех учеников на достижение игровых целей;
3. предоставляются возможности участия каждого ученика и команды в целом;
4. учет уровня участников игры и подбор заданий от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений);
5. вариативность – в игре не предполагает наличия единственно возможного пути достижения цели.

Для проверки целесообразности использования выбранной технологии, при освоении обучающимися правил безопасного поведения в природе и в условиях автономного выживания, мы провели опытно-экспериментальную работу. С учащимися разного возраста проводились такие игры, как «Робинзоны»(5-8 класс), «Последний герой» (9-11 класс). Эти игры имеют большое образовательное значение и выполняют сразу несколько функций. Например, обучающую функцию, так как они тесно связаны с обучением на занятиях и с опытом повседневной жизни, способствует развитию памяти, вниманию, служат поводом для восприятия новых знаний, расширяющих кругозор. Во время игры у учащихся была возможность  самореализоваться и проявить творческие способности, для удовлетворения собственного «Я», которые в реальной жизни мало выполнимы, таким образом, реализовывалась функция самовыражения. Игры позволяли учащимся интересно и увлекательно общаться со своими сверстниками, они вместе переживали, постепенно двигались к общей цели, благодаря своим стараниям и усилиям. Игровой сюжет позволял моделировать разные ситуации общения, искать верный выход из конфликтов, не прибегая к агрессии, а педагогу возможность установливать с обучающимися доверительные отношения, наладить контакт содружества и сотрудничества в этом проявлялась коммуникативная функция. Так как в игре обучающиеся стремились сыграть желаемую роль, поэтому у нас, была возможность определить их потребности и интересы, реализуя диагностическую функцию. С помощью игры  мы осуществляли оценочную деятельность, так как игра – всегда является тестом для педагога, позволяет развивать, диагностировать и оценивать одновременно. Игра, способствовала снятию напряжения, в котором часто пребывают учащиеся в своей реальной жизни, на игровом уроке значительно повышалась активность обучающихся и значительно снижалась их утомляемость. Когда обучающиеся погружались в игру, она способствовала повышению настроения и мотивации. Таким образом, реализовывалась релаксационная и развлекательная функции.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы провели анализ методической и психолого-педагогической литературы по использованию игровой технологии при освоению обучающимися правил безопасного поведения в природной среде. Анализ показал, что существуют разнообразные педагогические игры. В каждой игре есть цели, задачи, которые направлены на приобретение опыта и новых полезных знаний. Многие игры направлены на раскрытие лидерских качеств, помогают ребенку почувствовать свою значимость в своей группе.

 При организации игры на уроке необходимо учитывать следующие качественные характеристики игровой деятельности: игры должны быть разнообразными, не только воспитательными, но и дидактическими; содержание игры не должно быть занудным; учащиеся должны хорошо понимать правила игры, ее идею, содержание игры; учитель должен организовывать и направлять игру; необходимо дать возможность каждому учащемуся проявить инициативу. Любая активная деятельность, по желанию учащихся, позволяет получить удовольствие от самого игрового процесса, активный, творческий характер деятельности, в значительной мере импровизированной, мотивирует на самостоятельный поиск интересных фактов, добывание дополнительной информации. Необходимо подстраховаться, чтобы была возможность неожиданного изменения условий проведения игры, и предусмотреть возможность включить в игру новых персонажей и обстоятельств.

Это не все правила, которые существуют в игровой технологии, для каждой игры разрабатываются свои конкретные правила, а при помощи разных ситуаций и игровых приемов, на уроках создается своя игровая форма. Таким образом, чтобы реализовать игру, нужно пройти несколько ключевых этапов:

1. постановка цели в форме игровой задачи;
2. правилам игры должна подчиняться учебная и игровая деятельность;
3. в качестве средств игры используют материал учебного процесса;
4. игровой результат в основном связан с успешным выполнением дидактического материала.

Анализируя все этапы опытно-экспериментальной работы, мы сконструировали методическую систему использования игровой технологии в обучении основам безопасности жизнедеятельности в условиях урочной и внеурочной деятельности.

Рисунок 1. Методическая система использования игровой технологии в обучении основам безопасности жизнедеятельности в условиях урочной и внеурочной деятельности

Опытно-экспериментальная работа подтвердила успешное внедрение разработанной методической системы, основанной на игровой технологии, которая по сравнению с другими методами обучения, позволяет обучающимся лично принимать участие в изучении приближенных к реальным жизненным условиям явлений и если в любой другой деятельности важны, прежде всего, цель и результат, то в игре очень важен сам процесс.