Происходит становление педагогической системологии [1]. Ряд исследователей делают попытки применить системный подход для анализа как образовательного процесса в целом, так и отдельных педагогических технологий [4]. Разрабатываются современные методы проектирования педагогических систем [3].

Не менее активно ведется работа в направлении создания формализованных моделей педагогических явлений и процессов. Так, например, М.В. Вяльдин [2] предлагает математическую модель учебного процесса с точки зрения информационной емкости различных единиц учебного материала. Майер В.В. рассматривает математическую модель определения количества усвоенных обучаемым фактов [5].

«Безусловно, построение математических моделей педагогических явлений не может с такой же, как в физике или биологии, степенью адекватности описать изучаемый объект – слишком он сложен и подвержен влиянию огромного числа факторов. Однако, внедрение математических методов в педагогику – именно то, что позволит эффективно противостоять нападкам на нее по поводу эмпиричности и ненаучности» [6, С. 15].

Педагогическая проблема является настолько сложной и подверженной большому количеству различных факторов, что применение одного метода или одной теории в отдельности не способно обеспечить ее решение. В таких случаях говорят, что проблема является системной, а значит разрешить ее можно только тогда, когда будет применен комплекс научных методов и подходов, охватывающий своими возможностями наиболее существенные стороны исследуемой проблемы. С нашей точки зрения, такую возможность дает системный анализ, позволяющий применить системный подход к изучению педагогических явлений, осуществить их комплексное исследование, учесть результаты анализа в процессе решения поставленной проблемы.

Для доказательства своей точки зрения рассмотрим свойства педагогических проблем и покажем, что они имеют системный характер. Анализ проведем на основе признаков системных проблем, выделенных в работе [7].

1. Педагогические проблемы являются слабо структурированными, так как для их формулировки чаще всего используются лишь словесные описания аспектов изучаемого явления с некоторым включением количественных характеристик. Количественные зависимости между признаками педагогических явлений либо малоизвестны, либо не определены. Таким образом, можно говорить о качественной, не полностью формализуемой постановке педагогической проблемы.

2. Отличительной чертой педагогических проблем является компромиссный характер их разрешения. Фактически они разрешимы путем нахождения компромисса между необходимостью достичь определенных целей и существующими для этого возможностями. Так, например, при решении задачи на оптимизацию учебно-воспитательного процесса для достижения поставленной цели педагог может воспользоваться лишь теми методами и средствами обучения, которые доступны ему в данный момент в силу уровня его педагогического мастерства, материально-технической базы и т.д.

3. Приступая к решению некоторой педагогической проблемы, исследователь владеет лишь частью информации о ней. Большая часть сведений раскрывается и становится доступной лишь в процессе анализа проблемы и поиска ее решения. При этом содержательную сторону динамики педагогической проблемы можно описать лишь в виде некоторого набора возможных вариантов (сценариев) дальнейших действий. Учесть и предусмотреть заранее все возможные варианты, с которыми придется столкнуться при решении проблемы, невозможно. Следовательно, можно говорить о некоторой неопределенности педагогической проблемы.

4. Педагогические проблемы не имеют однозначного решения, поэтому они являются неоднозначными.

5. Решение любой педагогической проблемы требует учета различных ресурсов (финансовых, материально-технических, информационных и т.д.), а также в любом случае касается людей (педагогов, обучаемых, администрации и т.п.), их интересов. Следовательно, можно говорить о наличии риска при решении педагогической проблемы.

6. Педагогические проблемы являются многоаспектными, так как затрагивают множество сторон окружающей действительности (социальные, психологические, экономические и др. стороны проблемы). Это делает анализ проблемы сложным процессом. С одной стороны, упрощение проблемы и рассмотрение только части ее аспектов приводит к тому, что в результате могут быть получены неверные или неточные результаты, влияющие на дальнейший ход решения проблемы. С другой стороны, стремление рассмотреть все аспекты проблемы приводит к ее значительному усложнению. Следовательно, поиск тех аспектов педагогической проблемы, анализ которых позволит ее решить оптимально, является одной из проблем системного анализа педагогических явлений.

7. Как уже отмечалось выше, педагогическая проблема является настолько сложной и подверженной большому количеству различных факторов, что применение одного метода или одной теории в отдельности для ее анализа и поиска решения является малоэффективным. Для анализа педагогических явлений необходимо привлекать комплекс методов, что даст возможность изучать различные стороны изучаемого объекта. Следовательно, можно отметить, что педагогическая проблема обладает комплексностью. Однако применение различных методов должно иметь системный характер, должно согласовывать полученные результаты и способствовать их правильной интерпретации в направлении поиска решения проблемы.

8. Любая педагогическая проблема является продолжением некоторой другой проблемы и одновременно служит источником для новой проблемы. Связано это с тем, что в процессе решения невозможно предусмотреть все исходы, часть последствий решения проблемной ситуации остается за пределами внимания исследователя, а значит, может породить новые проблемы. Задача заключается в том, чтобы найти такие варианты решения, которые бы исключали появление новых еще более трудноразрешимых ситуаций, а также не разрушали бы то положительное, что имеется в уже разработанных и найденных решениях.

Представленный анализ свойств педагогических проблем позволяет сделать вывод о том, что они имеют системный характер, следовательно, для изучения педагогических явлений и объектов целесообразно применять методы системного анализа, к которым относят методы структуризации типа «дерево целей», методы сценариев решений, морфологический анализ, метод экспертных оценок, моделирование педагогических систем и т.д.

Использование системного подхода для анализа педагогических явлений не является новым (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый и др.). Представления о целостном, системном характере педагогического процесса рассмотрены в работах П. Ф. Каптерева, М. А. Данилова и др. В настоящее время наблюдается реализация этих представлений в педагогических системах. Делаются попытки синтеза системного анализа с аксиологическим, культурологическим, антропоцентрическим, антропологическим, личностно-ориентированным и другими подходами для изучения педагогических проблем.

Системный анализ позволяет интегрировать разрозненные научные методы, применяемые для исследования педагогических явлений, в единый процесс комплексного исследования. Он позволяет раскрывать сущности исследуемых явлений и взаимосвязи между ними, выполнять поиск возможных вариантов решения сформулированных проблем, обосновывать выбор того или иного решения.

Однако в современном системном подходе к анализу педагогических процессов и проблем существуют определенные недостатки, вызванные формальным переносом точных методов анализа и синтеза систем на педагогические объекты, что не только не способствует проникновению вглубь педагогических явлений, но и приводит к неэффективному, а порой и не достоверному результату. Причина этого видится в том, что педагогические явления и процессы связаны с человеческим фактором. Следовательно, для эффективного использования методов системного анализа для исследования педагогических объектов и явлений необходимо выполнение следующих условий:

1) сочетание различных (формализованных и неформализованных) методов исследования;

2) учет человеческого фактора при формализованном описании педагогических ситуаций.

Список литературы

1. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. – 1998. – №6. – С.25.

2. Вяльдин М.В. Информационное планирование содержания физики: Методические советы начинающему. – М., 1993.

3. Заир-Бек С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие. – СПб.: Просвещение, 1995. – 234 с.

4. Калмыков А.А. Системный анализ образовательных технологий. – Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2002. – 160 с.

5. Майер В.В. Формирование эмпирических знаний по физике. – Глазов, 2000.

6. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Уч. пособие для студ. высших пед.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001. – 136 с.

7. Теоретические основы системного анализа / В.И. Новосельцев и др. – М.: Майор, 2006. – 592 с.