Наряду с активизацией мыслительных процессов, интерактивное обучение создает предпосылку к духовному совершенствованию студентов, ориентируя их на самостоятельный поиск ответов, способствует становлению их личного мировоззрения и духовного становления. Нельзя отрицать, что несмотря на растущий интерес педагогов к интерактивным технологиям, воспитательная функция процесса образования остается без должного внимания. Между тем  воспитательный аспект интерактивного занятия очевиден. Интерактивные формы работы вовлекают всех обучающихся в процесс овладения знаниями и приобретения соответствующих навыков и умений. Мотивация на практическом занятии иностранного языка достигается тем, что все темы студенты пропускают через свой собственный жизненный опыт, потому что они актуальны и интересны для них, являются частью их «личного  мира». Именно при этом условии обучаемые проявляют неподдельный интерес к знаниям, а затем рефлексируют  по поводу того, что они узнали, чувствуют и думают.

Рефлексия достаточно новое понятие в педагогике. Слово рефлексия происходит от латинского «reflexio» – обращение назад. В переводе с других языков – отражение, самоанализ, размышление. Это говорит о том, что это явление в повседневной жизни  само по себе  не ново. Совершив какой-либо поступок, мы неосознанно его проанализируем, чтобы впредь избежать неудач или, наоборот, повторить и преувеличить успех данного действия. То же самое происходит и в учебном процессе, но здесь уже речь идет не о спонтанном стихийном размышлении, случайном анализе своей учебы, а об осознанном оценивании и планировании своих самостоятельных занятий для достижения поставленных целей в обучении.

Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные межсубъектные отношения на занятии «студент – преподаватель». Именно эта педагогическая технология «рефлексия в интерактивном обучении» может стать фундаментом для всего образовательного процесса.  В условиях демократического сотрудничества, интеракция положительно влияет на внутренний мир субъекта, в отличие от традиционных методов, ориентированных не на переживания человека, а на принуждение обучаемых к конкретным  действиям. Проанализированные совершенные действия и полученный опыт побуждают учащихся к новой эффективной деятельности, направленной на достижение цели.  Фокусируя внимание на этом, учащиеся получают  возможность изменить свою самостоятельную работу или оптимизировать ее. Речь не идет о том, что нужно подражать каком-то идеалу, отличнику в группе, игнорируя свою собственную личность. Рефлексия состоит в оценивании самого себя в разные промежутки учебного процесса. Если учащиеся размышляют над собственными интересами, желаниями, также как и над своей неуверенностью, своим незнанием, становится возможным избавиться от своих страхов, ориентироваться в обучении прежде всего на  мотивацию, вследствие чего  успехи и внутренний рост наиболее очевидны.

Классификаций рефлексии множество, однако рефлексия нового материала или овладения иностранным языком в целом может происходить следующих образом:

- на познавательном (когнитивном) уровне: Что я могу  уже говорить по-немецки, что я уже знаю и какова моя следующая цель учебы? На познавательном уровне речь идет о рефлексии полученных знаний и умений.

- на личностном уровне (метакогнитивном): Как я учусь успешно? Как развивается мое изучение иностранного языка?  На личностном уровне рефлексируются способы, необходимые для более успешной и эффективной учебы.

- на эмоциональном (аффективном) уровне: Как я учусь с удовольствием? На эмоциональном уровне рефлексии речь идет о желании учить и учиться, о предпочтениях в учебной деятельности и мотивации изучения языка.

В процессе интерактивного обучения необходимо обращаться ко всем уровням рефлексии равным образом, чтобы лучше узнать свой тип учащегося и добиться высоких результатов.

Подготовка и организация рефлексии не должна занимать много времени и должна быть по возможности творческой. Вашему  вниманию предлагаются следующие виды рефлексии на основе интерактивных методов обучения, которые успешно могут применяться на занятиях по иностранному языку.

Рефлексия «Я умею!» Если Вы побуждаете учащихся к тому, чтобы они провели рефлексию собственной учебной деятельности, Вы должны обратиться по возможности более к конкретной ситуации.  На одном из занятий по теме «Essen», цель и содержание  «Über Essen und Trinken in Deutschland sprechen, Dialoge im Restaurant (разговаривать о еде и напитках, вести диалоги в кафе Германии), студентам были предложены конкретные вопросы по выполненным учебным действиям. Вопрос для познавательного уровня рефлексии был сформулирован так: Was Neues haben Sie über Kultur und Essgewohnheiten der Deutschen erfahren? (Что нового Вы узнали о культуре и привычках в еде у немцев?). На этом уровне учащиеся проверяют знания страноведческого материала, умения вести диалог, грамматические навыки при помощи Was -Fragen (что?). Для личностного уровня рефлексии был поставлен вопрос: Wie haben Sie den Wortschatz zum Thema systematisiert? (Как Вы систематизировали  вокабуляр по теме?). Здесь также можно спросить с помощью Wie-Frage (как?), как студенты составляют диалоги и как они учатся вести спонтанное общение на определенную тему. На уровне эмоциональном или мотивационном задаются вопросы о том, что понравилось или было сложным в учебной деятельности, что и как студенты учат охотно, для чего они это учат: Haben Sie gern kommunikative Situationen in Cafes inszeniert? Welche grammatischen Strukturen fielen Ihnen besonders schwer? Welche Spezialität möchten Sie in einem deutschen Restaurant probieren? (Вам понравилось инсценировать коммуникативные ситуации в кафе? Какие грамматические структуры Вам особенно тяжело даются в этой теме? Что бы Вы хотели попробовать в настоящем немецком ресторане?).  Это задание (проанализировать не только выполненную работу, но и способы подготовки к ней) вызвало интерес у студентов. Они без труда объяснили, для чего мы выполняем этот вид работы и как сделать его эффективнее. Студентам предложено было также самим оценить свои диалоги, что вызвало их смущение. Данный вид работы практикуется в нашем образовании не так часто, в связи с этим подготовленная анкета с Kann-Beschreibungen (описание умений) была уместна и студенты за 2 минуты успешно оценили свою деятельность.

Рефлексия «5 пальцев» Студенты анализируют проведенное  занятие с точки зрения когнитивного, личностного и эмоционального подхода. На листке бумаги студенты обводят руку и на каждом нарисованном пальце пишут свои размышления и ощущения о проделанной работе на занятии:

Мизинец – Мысль: Какие знания, опыт, навыки я приобрел? Чему новому я сегодня научился?

Безымянный – Достижение цели: Достигнута ли цель? Что я сделал сегодня для того, чтобы ее достигнуть? Какие способы были эффективными, а какие не сработали?

Большой – «Ахиллесова пята»: Каковы мои слабые стороны? Над чем мне нужно работать упорнее?

Средний  – Состояние души: Мне понравился данный вид работы? Каким было мое настроение? От чего оно зависело? Какова была атмосфера на занятии?

Указательный – Указания: Какие действия нужно предпринять в дальнейшем, чтобы приблизиться к цели?

Наша задача как преподавателей-тьюторов поддержать студентов в апробации данных способов учения. Мы должны мотивировать обучаемых посредством интерактивных вопросов, заданий, форм работы на то, чтобы они постоянно размышляли, анализировали, оценивали свою учебную деятельность, улучшали свои результаты и умели применять их на практике.

К счастью, ситуация не критична. В последнее время образовательный процесс претерпевает существенные изменения. Человечество постепенно осознает, что модернизация процесса обучения должна заключаться в поиске таких педагогических методов и приемов, которые бы смогли заинтересовать обучающихся и мотивировать их на творческую деятельность. Учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на выполнение нового социального заказа – формирование творческой социально-адаптированной личности, приспособленной к жизни и труду в условиях динамично развивающегося общества. Ключом к созданию такой личности является творчество.

Что же мы понимаем под творчеством? Можно, конечно, обратиться к трудам известных ученых, которые видят сущность творческого процесса «в реорганизации имеющегося опыта по формированию на его основе новых комбинаций» (А. Матейко, с. 300), как «создание с помощью действия нового продукта» (К. Роджерс, с. 74 ) или как «деятельность человека по преобразованию действительности (как природной, так и социальной), завершающаяся созданием нового оригинального продукта; процесс конструктивных преобразований информации и созидания инновационных результатов, субъективно и объективно значимых» (Ильин, с. 12). В педагогическом контексте творчество – это способ положительной мотивации обучения, призванный развить в учащихся повышенную интеллектуальную познавательную активность, внутреннюю потребность в новых знаниях, настойчивость, трудоспособность, умение самостоятельно ставить цели и находить пути их достижения. А можно, опираясь на собственный опыт и понимание данного термина, самим составить ассоциограмму к данному слову.

В педагогическом контексте творчество – это способ положительной мотивации обучения, призванный развить в учащихся повышенную интеллектуальную познавательную активность, внутреннюю потребность в новых знаниях, настойчивость, трудоспособность, умение самостоятельно ставить цели и находить пути их достижения. При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы деятельности. Задача преподавателя заключается в создании таких условий обучения, которые постоянно бы направляли детей на«творческий»путь решения поставленной проблемы. Неслучайно одним из дидактических принципов был провозглашен деятельностный характер обучения, который выражается во внутренней (когнитивной) активности, а также внешней активности учащегося. Развитие творческой активности возможно только при непосредственном взаимодействии человека с окружающей действительностью и  другими участниками творческого процесса, в результате которого у детей есть возможность проявить собственную инициативность, индивидуальность и оригинальность. На уроках творческая работа учащихся является способом установления коммуникации между преподавателем и классом, каждым учеником в отдельности, а также среди всех учащихся. Действенность организации творческой деятельности в рамках учебного процесса обуславливается не проведением игры или оформлением стенгазеты как таковыми, а ее построением по доступным для детей правилам, атмосферой непосредственности и раскованности, которую она создает, заинтересованностью участников, их готовностью к групповой деятельности и обмену идеями, использованием ими своего воображения. Применяя к своим занятиям креативный подход, преподаватель тем самым  вызывает у учащихся устойчивый интерес к своим занятиям, поскольку творческий вид работы не может не приносить удовольствие. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что высокоэффективной творческая деятельность на уроке будет лишь в том случае, если она носит спонтанный характер, а не обсуждается заранее с учащимися.

В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребёнка. Этот акт не всегда вполне сознаваемый, но всегда характеризующийся высоким накалом положительных эмоций, подъёмом нравственных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний и умений, высокой значимостью коллективной работы и в то же время проявлением собственной индивидуальности и креативности.

Иностранный язык один из предметов, который может помочь ребенку максимально раскрыть свой творческий потенциал. Причина этому – специфика иностранного языка как учебной дисциплины, которая определяется его отличием от всех других школьных предметов по целому ряду характеристик. В процессе обучения ученик при помощи преподавателя создает  коммуникативные ситуации из реальной жизни, включая свое переживание, воображение и отношение к определенному повседневному сюжету. Создавая свои иллюстрации к тем или иным диалогам, высказывая свое мнение, разрабатывая проекты, сочиняя сказки и истории, составляя эссе и т.п., учащиеся модифицируют предложенное учебником содержание и тем самым становятся подлинными соавторами творческого учебного процесса.

Впрочем, и у методики обучения иностранному языку ей свои неразрешенные проблемы. Такова, например, проблема обучения творческому письму. Некоторые преподаватели придерживаются строгой последовательности: сначала изображение, затем чтение, только потом письмо. Исследователи в области письма, однако, утверждают, что свободное, творческое письмо развивает способности и представляет собой, как и чтение, аналитическую языковую деятельность, являясь не рецептивным, а продуктивным видом речевой деятельности. Это значит, что письмо не изолировано от других видов речевой деятельности, а напротив, является комплексным навыком. Само собой разумеется, что в центре задачи обучения творческому письму изначально должны находиться такие задания, которые соответствуют возрасту и уровню развития учащихся, вызывают их особый интерес и желание высказаться, в том числе и в письменной форме. Преподавателям следует понимать, что в центре этой работы апробация собственных сил ученика, а не целенаправленный поиск ошибок как повод для наказания за его попытку.

Творческие письменные задания не должны быть угрозой, а должны помогать научить завязывать контакты с представителями другой культуры и выражать себя через письменную речь на иностранном языке. Значение этого умения в век электронной почты, факсимильной и компьютерной связи очень велико. Поэтому с первых шагов обучения иностранному языку необходимо давать письменные творческие задания, от очень простых до написания писем, сочинений, составления наблюдений и т.д.

Путь к свободному письменному выражению, по мнению многих методистов, идет от слова к предложению, от предложения – к тексту. А модель процесса обучения творческому письму должна включать в себя фазы постановки задачи,  подготовки к ее выполнению и лишь затем переключение на непосредственную работу над данной задачей. На наш взгляд, будут очень эффективны задания следующего плана: детям предлагается написать письмо другу или подруге о том, как прошел их день рождения. Далее необходимо активизировать необходимые лексические единицы и речевые средства. Учитель пишет на доске ключевое слово “Birthday” и вместе с учениками составляет ассоциограмму.

Следующий этап – на ее основе упорядочить полученный лексический материал; сформулировать вслух или про себя, устно или письменно, отдельные фразы, предложения, сочетания. Детям должно быть предоставлено достаточное количество времени для того, чтобы поразмыслить над правильным формулированием своих мыслей, составлением по возможности целостного рассказа.

Очень действенным на ранних стадиях обучения, как нам кажется, является прием «передачи контроля» детям. Не секрет, что даже самый непослушный ребенок станет «шелковым», если создать для него видимость, что он является организатором деятельности, что он главный. Так, например, каждому ребенку можно поручить нарисовать серию картинок, изображающих какую-либо историю, а затем предложить остальным составить и написать по ним небольшой рассказ, пусть и не из распространенных, а простых предложений. Поскольку подобные задания предполагают владение учащимися определенной лексической базой, учителю следует тщательно обдумать тему для рисунков, а значит и рассказов.

В заключение хотелось бы отметить, что творческий потенциал каждого ученика должен быть распознан и раскрыт преподавателем посредством применения к своим урокам иностранного языка креативного подхода, стимулирования и мотивирования детей к творческой деятельности, построения занятий по принципу доброжелательности, позитивного отношения к ученикам и всему учебному процессу. Современное образование должно быть ориентировано на  свободу мыслей и действий, что чрезвычайно важно при обучении иностранному языку и в частности творческому письму. Все полученные знания учащиеся должны уметь самостоятельно осмысливать и применять на практике, не боясь ошибиться и мыслить не «по стандарту». Неслучайно в китайской культуре существует пословица: «Скажи мне – и я забуду. Покажи мне – и я запомню. Позволь мне сделать – и это навсегда останется моим».

Значение понятия «письмо» исследуется языковедами, методистами и психологами с разных точек зрения. Нельзя не согласиться с тем, что навык письма может выступать как в роли средства, так и в роли цели обучения, может рассматриваться как продукт учебного процесса и быть составной частью самого учебного процесса. Приобретение элементарных знаний в области письма необходимо для овладения иностранным языком. Все учащиеся справляются с этим достаточно легко. Но писать сочинения на иностранном языке умеют далеко не все взрослые. Большинство людей сталкивается с рядом трудностей при написании даже короткого рассказа или письма, так как владеют недостаточным объёмом словарного запаса и допускают множество структурных, речевых, грамматических ошибок.

Прежде чем перейти к стратегии написания сочинения с аргументированным высказыванием, необходимо дать определение понятию «эссе», так называемому сочинению-рассуждению.

Родоначальником эссе как литературной формы или жанра письменного высказывания считается Мишель де Монтень (1532–1592). Для нашего исследования интересен тот факт, что знаменитого французского писателя, философа и создателя самого определения «эссе», воспитывал отец, по происхождению – немец, по роду занятий – педагог с либерально-гуманистическими взглядами. В википедии подробно описывается творческая деятельность  писателя, где подробно и очень просто объясняется, как и что должно освещать эссе. Самое известное произведение «Опыты» Монтень создал в  возрасте 38 лет. В переводе с французского слово «опыт» означает «эссе», впервые данный термин вводится ученым, чтобы дать определение письменному сочинению на основе личных переживаний, воспоминаний, рассуждений, оценки, собственного анализа по определенной тематике. Мнение и опыт автора сочинения могут быть связаны с размышлениями над различными историческими событиями как прошлого, так и настоящего, с наблюдениями над бытом и нравами людей самых разных возрастов и состояний, уровня культуры и положения в обществе. Главное, чтобы письменное высказывание «отражало гуманистическую мораль, не поддавалось влиянию фанатизма и жестокости различных представителей власти» [http://gruzdoff.ru/wiki]. Монтень, рассуждая в своих сочинениях отдаёт явное предпочтение образу жизни первобытного общества,  сравнивая его с тщеславной цивилизацией  современного мира. Благоразумие, смешанное с острой критикой, тонкий французский юмор, искренность и реальная объективность прославили «Опыты» Монтеня на весь мир и на протяжении многих веков люди с удовольствием перечитывают и размышляют над актуальными темами мудрой книги» [http://gruzdoff.ru/wiki].

Сочинения Монтеня, написанные в свободное время ради удовольствия, отличаются простотой выражения мысли на письме. В отличие от современных требований к эссе чёткого плана в «опытах» философа не наблюдается, изложение подчиняется спонтанному ходу мысли, многочисленные цитаты сменяются и переплетаются с житейскими наблюдениями. Монтень  – создатель жанра эссе, считал, что главное это не объект рассуждений, а само развитие мысли перед глазами читателей. Тема эссе должна с начала и до конца текста легко просматриваться [http://de.wikipedia.org/wiki/Essay].

Современный немецкий толковый  словарь Дудена дает немного другое определение эссе,  указывая на то, что сочинение должно быть небольшого объема и освещать в краткой и содержательной форме литературные и научные вопросы (Nach der Duden-Definition ist ein Essay eine Abhandlung, die eine literarische oder wissenschaftliche Frage in knapper und anspruchsvoller Form behandelt). Эссе на иностранном языке в процессе обучения представляет собой короткое сочинение, в котором автор выражает свои субъективные размышления по определенной теме культурного или общественного характера, используя собственные знания или пережитый опыт по данной проблематики вопроса.

Для письменного высказывания с элементами рассуждения, эссе, самое важное это аргументация. В статье ученого-методиста Роземай М. Шмидт, в которой она собрала различную информацию на интересующую нас тему, предлагается определенная аргументационная стратегия. Она говорит о том, что существуют несколько стилей подачи аргументации, но прежде нужно задуматься об аргументах позиции автора «за и против»:  какие противоречия существуют в данных аргументах; какие сильные (неоспоримые) стороны присутствуют; в каких аргументах автор убежден; в каких аргументах автор сомневается; в каком порядке нужно выдвигать аргументы.

Роземай М. Шмидт предлагает сделать схематичный набросок стратегии последовательности аргументов. При этом следует обращать внимание на то, когда нужно переходить к кульминационному моменту аргументации, иначе существует опасность, что эссе будет воспринято как скучный и «затянутый» текст [http://www.luna-tikk.de/Essay.html]. Преподаватель-методист выделяет определенные критерии оценивания письменного высказывания. Здесь считаются важными следующие моменты:

1. ясное разделение на введение, основную часть и заключение;
2. четкая постановка проблемы;
3. доступная аргументация;
4. хороший, понятный язык, корректное правописание;
5. полный список источников в приложении к работе;
6. использование подходящей литературы;
7. подлинность представленных фактов.

[http://www.uni-essen.de/schreibwerkstatt/trainer/trainer/start.html].

Рассмотрим,  какие указания дают немецкие преподаватели различных университетов при подготовке к экзамену, где одним из заданий является письменное высказывание с элементами рассуждения или эссе.

Методисты университета Аугсбурга дают следующие требования:

1. Эссе должно вызывать критическое обсуждение.
2. Эссе должно отвечать определённой проблеме, которая рассматривается в данной работе.
3. В эссе используется строгая структура аргументации.
4. Для эссе характерен определенный стиль изложения (наиболее подходящий научный, то есть аргументированный).
5. В эссе явно прослеживается точка зрения автора, его мнение.
6. В эссе следует приводить аргументы за и против.

Важным элементом эссе является структура,  она должна быть четкой и понятной в содержательном плане. Логическое разделение осуществляется с помощью абзацев, но ни в коем случае не допускается использование подзаголовков. Человек, который пишет эссе, должен опираться на определенную схему-шаблон, а именно:

1) Введение: подведение к теме эссе, краткое изложение главной проблемы.

В этой части следует разъяснить читателю тему эссе, раскрыть проблематику. Пишущий должен доказать почему именно этот вопрос важен. Кроме того, можно упомянуть свой план построения работы.

2) Основная часть: аргументированный анализ поставленной проблемы, с помощью схемы доводов «за и против», противопоставление различных мнений на данный вопрос.

Здесь нужно развивать свою тему по средствам фактов и приведенных примеров, использовать четкую структуру «за и против». Нельзя забывать об упоминании источников, текстов, работ, произведений на которые опирается автор эссе. В этой части формируется личное представление автора на определенную тему, его субъективное мнение.

3) Заключение: краткое резюме, обобщение вышесказанного.

В последней части сочинения автор должен суммировать результаты его исследования по проблеме и прийти к одному выводу, дать заключительную оценку.

Из всего вышесказанного можно утверждать, что  необходима определенная стратегия при написании сочинения на иностранном языке, которая предполагает активную, интенсивную работу и возможность для рефлексии. Стратегия повышает мотивацию выражать собственное мнение на немецком языке, помогает раскрыть аргументировано мнение автора по проблеме. Согласно новым требованиям в программе обучения иностранному языку учащиеся должны уметь рассказывать письменно об отдельных фактах/событиях своей жизни, выражая свои суждения и  чувства; описывать свои планы на будущее; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого  языка.

Для того чтобы достигнуть поставленную цель – научить учащихся высказываться на ИЯ по определенной тематике, мы ставим перед собой следующие задачи:

- ознакомиться с теорией обучения монологического высказывания на ИЯ;

- найти способы пробудить интерес у учащихся к учебному материалу и к говорению на ИЯ;

- разработать практические стратегии для развития умения монологического высказывания (в рамках одной коммуникативной темы) и оценить их эффективность самими учащимися.

Монологическое высказывание на ИЯ это особый вид речевой деятельности, который характеризуется развернутым, логичным, последовательным изложением мыслей с применением различных средств выразительности. Характерный признак монолога с точки зрения психологии является непрерывность, говорящий не может быть кем-то прерван и имеет возможность полно высказать свои мысли. Монологическая речь всегда адресована одному лицу или группе лиц. Особенности развития навыков монологической речи у учащихся в двух  способа обучения монологическому высказыванию: индуктивном и дедуктивном. Многие методисты обозначают их еще как путь «сверху вниз» и путь «снизу вверх».  В немецкой дидактике обучения ИЯ мы находим соответствующие определения «gelenktes/freies Sprechen». Индуктивный способ основывается на применении аутентичных текстов и речевых средств при обучении монологическому высказыванию. Применение дедуктивного способа реализуется через приобретенный ранее языковой опыт. Учащиеся должны владеть достаточно хорошо лексическим, грамматическим, речевым и социокультурным материалом по теме, т.е. могут в достаточно полном коммуникативном объеме высказаться по проблеме без опоры на текст. В этом случае на основе базовых знаний порождается монологическое высказывание на иностранном языке.

Далее встает вопрос о том, как мотивировать учащихся к активной деятельности на уроке. Эта проблема обсуждается на протяжении всей истории развития дидактики и является одной из главных тем современных методических дискуссий. В своем исследовании мы находим  решение данной проблемы вместе с большинством передовых ученых-методистов  в принципах обучения иностранному языку.  В настоящее время приоритет отдается интерактивности обучения. Это утверждение основывается на психологической теории деятельности. Активность учащегося является одним из ведущих принципов обучения.  Дело в том, что, как правило, большую часть, примерно 70%  времени на уроке иностранного языка говорит учитель. Учащимся отводится лишь 30% времени на говорение. Если учесть,  что урок длится 45 минут, в среднем в группе 15 человек, получается, что на каждого человека отводится всего лишь 1 минута. Таким образом, учитывая данные статистики, следует вывод, что учащиеся практически не говорят на уроке иностранного языка.

Интерактивное обучение предполагает максимальное погружение обучаемого в языковой процесс. Чтобы стать субъектом в процессе общения, человек должен проявлять социальную активность в диалоге с партнером, в малой группе, в коллективе, в самостоятельной и свободной коммуникативной деятельности. Эта задача на уроке ИЯ реализуется в различных режимах работы и осуществляется в структурированном методическом планировании каждого урока и серии уроков.  Сводятся к минимуму механические воспроизводящие упражнения. Важно подготовить учащихся к межкультурному взаимодействию, таким образом,  каждый учебный материал является фрагментом реальности. Преподаватель активизирует жизненный опыт ребенка в данной предметной области, тем самым стимулируя процесс порождения вторичного текста, что является важной учебной задачей.

При инициировании говорения на иностранном языке  большую роль играет применение наглядности. При виде интересной и актуальной картинки все учащиеся захотят высказать свое личное мнение. Преимущество использования наглядности в том, что картинки, фотографии воздействуют на эмоциональную сторону учащегося. Это обусловлено тем, что органы зрения намного лучше воспринимают и фиксируют информацию, чем органы слуха. Зрительно информация запоминается быстро и эффективно. Для успешной работы с изображением необходимо правильно подбирать картинку, а именно: все элементы изображения должны быть понятны для восприятия, фото должно соответствовать изучаемой тематике, возрасту и языковому уровню учащихся.

Разработка практических стратегий развития монологической речи посредством картинок как стимулов говорения является одной из главных задач в современном планировании уроков ИЯ. В результате  исследования теории обучения монологической речи и проведения серии уроков в рамках темы «Beim Arzt/ Fit sein und fit bleiben» предлагаем следующие практические задания  развития монологического высказывания посредством картинки или фотографии.

На первом этапе  введения в тему учащимся предлагается коллаж на тему «У врача/ Здоровый образ жизни». При помощи наводящих вопросов учителя, которые содержат W-Wörter, учащиеся определяют коммуникативную тему и ставят сами цели и задачи последующей деятельности. Учитель для себя ставит также практическую цель коммуникативной серии уроков, т.е. составляет так называемый ключ к данным картинкам, макет монолога с соответствующим языковым материалом. Учащиеся на протяжении нескольких уроков знакомятся, тренируют и воспроизводят лексико-грамматический материал на основе коммуникативных упражнений, заданий, текстов, картинок.  Вначале следует представить лексику «Части тела». Учитель называет часть тела на иностранном языке, учащиеся при помощи фотографии определяют указанную часть тела. Далее идет первичное закрепление лексики. Учащиеся работают в группах по 3 человека, соотнося лексику с картинкой.  Затем следует  работа в парах, каждая пара учеников получает небольшой текст с новой лексикой, задача учеников – изобразить содержание полученного текста. Следующий шаг – употребление фраз «Es tut mir/ihm/ihr  weh, Ich/er/sie habe/hat … schmerzen», ученики описывают картинку «На приеме у врача», используя фразы «Es tut mir weh, Ich habe … schmerzen», а так же союзы и предлоги, которые способствуют логическому переходу от одного описательного объекта к другому. Грамматическая тема  – изменение личных местоимений в дательном падеже, управление глаголов, спряжение модальных глаголов, придаточное предложение условия. Для отработки данной грамматики предлагается ряд коммуникативных упражнений и далее текст, на основе которого учащиеся  дают в своих группах советы, что нужно делать, если ты себя плохо чувствуешь. Затем каждая группа презентирует свое мнение в форме краткого монолога. На следующем уроке учащиеся составляют ассоциограмму причин болезни людей, в качестве вспомогательных средств, служат речевые средства из текстов и иллюстрации по данной теме  из учебника «Das neue Deutschmobil-2». Изначально ученики представляют свои идеи, а потом дополняют схемы информацией  из текста.  На заключительном этапе ученики возвращаются к коллажу с тематическими фотографиями  и представляют монолог-описание. Каждая группа выбирает одно из изображений, подбирает лексику к картинке, речевые средства для описания картинки и составляет монолог-описание на основе имеющегося языкового материала. Здесь становится очевидным, достигнуты ли цели обучения, соответствуют ли данные монологи образцу, который был составлен учителем заранее. Дети также проводят рефлексию своей деятельности посредством описания kann-умений.  В предлагаемой анкете рефлексирования подтверждаются такие речевые умения, как: я могу говорить по-немецки, что у меня или моего друга болит; я могу дать совет моему другу, если у него часто болит голова и т.д.

В заключении мы приходим к выводу, что процесс овладения иностранным языком не может быть механическим и пассивным, связанным с заучиванием учебного материала. Для успешного обучения монологическому высказыванию в тесной взаимосвязи с другими видами речевой деятельности должна присутствовать высокая мотивация на уроке. Она достигается, во-первых, при подробном планировании учителем серии уроков на определенную коммуникативную тему.  Во-вторых, чтобы повысить мотивацию учащихся необходимо подбирать актуальные для возраста  темы и различные стимулирующие средства, например, наглядные изображения.  В-третьих, урок должен быть приближен к реальной жизненной действительности, которая осуществляется посредством интерактивных режимов работы. В активной деятельности учащиеся не боятся высказывать свое мнение, сделать ошибку, учатся работать в коллективе, что значительно повышает их успехи изучения иностранного языка.

Следует признать, что на сегодняшний день еще преобладают фронтальные режимы в преподавании иностранного языка.  В этом  доминирующем методе обучения педагог говорит намного больше чем студенты, тем самым оказываясь в центре учебного процесса. Студенты ведут себя по большей части пассивно, активизация познавательной деятельности  и условия развития коммуникативной компетенции оставляют желать лучшего.

Принцип индивидуального подхода в условиях групповой работы предполагает включение каждого студента в процесс активной учебно-познавательной деятельности. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебно-познавательных возможностей студента. Чем больше студент говорит на иностранном языке, тем лучше он освоит речевой материал на продуктивном уровне. Активация студентов позволяет реализовать коммуникативный подход, цель которого развитие коммуникативной компетенции [Bauer, 2006, Heft 35].

Как один из способов активизации студентов выступает внутригрупповое взаимодействие студентов. Это интеракция может осуществляться в рамках одного занятия с помощью различных приемов, форм и режимов работы и имеет важное  значение для долгосрочного и устойчивого обучения иностранному языку. Обучаемые становятся главным субъектом активной деятельности, а преподаватель занимает позицию наблюдателя и регулятора учебного процесса. Студенты должны научиться принимать самостоятельные решения, вырабатывать тактики и стратегии по выполнению различных заданий и упражнений, с тем, чтобы объективно оценить свои способности и возможности и добиться наилучших результатов в  овладении иностранным  языком. Создавая речевой продукт самостоятельно, они берут на себя ответственность  за свою учебную деятельность [Gudjons 2014, S. 39-45].

В этом параграфе мы хотели бы подробнее остановиться на станционном обучении в процессе ознакомления, освоения и употребления языкового материала в рамках определенной коммуникативной темы.

Проблема станционного обучения рассматривается нами, исходя из многократного внедрения данного метода на занятиях.  Практический опыт и многочисленные наблюдения  позволили составить целостную картину по вопросам эффективного обучения иностранному языку в рамках станционной работы.

В станционном обучении можно успешно реализовать проявление личностных качеств, потому что каждый обучаемый пропускает задания через свой опыт, свои  знания и умения, порождая новый речевой продукт. Через самостоятельные действия, активное переживание и рефлексию собственных результатов  можно прийти к высоким практическим результатам  в учебном процессе. Даже в трудах Конфуция сказано, что информация, которую  мы слышим, быстро забывается.  То, что нам  объясняют на конкретных наглядных примерах, мы можем запомнить. Но успешно воспользоваться этим мы сможем лишь в том случае, если мы хоть раз проделаем это сами. Так выстраивается элементарная цепочка или схема процесса обучения: восприятие – понимание – применение. Если мы посмотрим на эту триаду с позиции преподавателя, тогда речь идет об объяснении, отработки и воспроизведении.

Еще один немаловажный аспект станционного обучения положительно проявляет себя в том, что в группах студенты легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно. На смену страха ошибиться, получить критическое замечание учителя, приходит желание дальше участвовать в дружеской интересной работе. Появляется свобода действий и инициатива свободного творчества, что так не хватает нашим четко регламентированным российским занятиям.

Станционное обучение  (работа на станциях) – это метод обучения,  посредством которого студенты сами изучают и обрабатывают подготовленный материал. Обычно это рабочие листы по определенной коммуникативной теме, например «Профессия учителя сегодня». Разработанные преподавателем задания и упражнения располагаются на разных станциях. При этом желательно задействовать все аспекты в рамках изучаемой темы. Рекомендуется учитывать формирование всех видов речевой деятельности во взаимосвязи (говорение, письмо, чтение, аудирование). Сюда относится также языковой базовый материал (грамматика, лексика, фонетика).  О межкультурной  и страноведческой компетенции тоже не следует забывать, разрабатывая материал для станций. Станция – это определённое место в аудитории (стол, доска, стена, подоконник с номером и названием), на котором лежат или прикреплены рабочие листы с инструкцией и разработанными по теме заданиями. Студенты берут лист с заданием и выполняют его на своем месте [Srailova, 2008, 124 S.].

Этот метод обучения был  впервые предложен в 1952 году спортсменами Р. Э. Морганом и Г. Т. Адамсоном  [«Круговая тренировка» https://de.wikipedia.org/wiki/Stationenlernen]. Это позволяло выполнить  ряд спортивных упражнений на разных станциях последовательно или в свободной очередности. Тоже самое происходит и в обучении различным дисциплинам. Студенты получают план с обязательными заданиями или на выбор, каждая соответствующая станция содержит пакет с материалами для выполнения этих заданий.

Нельзя отрицать, что для преподавателя работа по станциям сопряжена с тщательной  подготовкой. Но намного важнее тот факт, что станционная методика содействует индивидуализации обучения и дает возможность обучающимся совершенно самостоятельно работать с предложенным материалом. После того, как материал основательно подобран и организован, преподаватель на самом занятии занимает роль наблюдателя и модератора. Появляется больше времени и возможности уделить внимание слабоуспевающим обучаемым, ответить на индивидуальные вопросы. Здесь максимально заявляет о себе дифференцированный подход в обучении. Если студенты уже имели опыт с обучением в форме станций, то они могут самостоятельно и в хорошем темпе работать в таком режиме. Для начала методисты рекомендуют создавать меньшее количество станций с небольшими несложными заданиями, чтобы учащиеся могли привыкнуть к режиму работы.

Перед началом данного вида работы преподаватель должен оборудовать станции с заданиями так, чтобы, во-первых, было удобно и просто перемещаться по ним, во-вторых, учитывая возможность предоставлять студентам право выбора своей деятельности и режима работы (индивидуального, парного, группового). Станции можно посещать как одному, так и в команде в любом произвольном порядке. По окончанию такого занятия обучающиеся могут сравнить свои результаты с бланком ответов, чтобы вместе обсудить с группой и координатором.

Группа или отдельный студент получает маршрутный лист с перечнем имеющихся станций и заданий, в котором он отмечает пройденные станции. Ответы записываются на специально подготовленных листах, соответствующих каждой станции. На выполнение заданий и заполнение маршрутного листа дается определенное время, по истечению времени студенты переходят к другой станции. Если студенты работают индивидуально, время может быть не ограничено. Студенты сами делают выбор, планируя свою деятельность, количество заданий, темп работы и партнеров для сотрудничества.  Для работы в группе могут объединяться студенты с разным уровнем языковой подготовки, работа организуется таким образом, что выполнение задания зависит не от лидера в группе, а от каждого члена, так как каждый играет определенную роль и вносит свой вклад в решение общей  задачи [Зимина, Ополовникова, 2009, С. 9-10].

На дополнительной станции, для тех, кто справился слишком быстро или ожидает освобождение следующей  станции, можно объявить конкурс на лучший рассказ или сюжетную историю в картинках об идеальном учителе. Для этого нужно подготовить карандаши, фломастеры и другие вспомогательные материалы. Так осуществляется дифференцированная работа с учетом различных возможностей восприятия у обучаемых. Одни хорошо выдумывают идеи и рассказывают их друг другу, другим нужно проявить свое творчество, создавая наглядные изображения проблемы.

Письменные работы преподаватель может оценить к следующему занятию или в то время, когда студенты задействованы на дополнительных станциях для снятия утомляемости: просмотр видео, прослушивания песни, раскрашивание картинок по коммуникативной или страноведческой тематике. Главное четко распланировать время, необходимое для выполнения станционных заданий. Это возможно только при большом практическом опыте применения данного метода и с учетом особенностей и возможностей каждого студента в группе [Wicke, 2006, S. 5-13].

По окончанию выполнения станционных заданий студентам предлагается ответить на вопросы: понравился ли им данный вид работы, где возникали трудности и насколько хорошо они справились с заданиями на каждой станции.

Анализируя данную работу, можно утверждать, что студенты на протяжении всего занятия в форме станций сконцентрированы, то есть это говорит о высоком уровне их познавательной активности. Все обучаемые, в том числе и те, у которых слабая успеваемость, активны, самостоятельны в выполнении заданий. Это свидетельствует о высокой эффективности внедрения групповых  методов обучения. Следует отметить, что как студентам, так и преподавателям нравится  вместе сотрудничать посредством интерактивных форм и методов, в процессе чего складываются дружеские взаимоотношения, исчезает страх некоторых студентов высказывать свои точки зрения по актуальным вопросам. Это говорит о значимости правильно подобранных интерактивных заданий для станционного обучения иностранному языку.

Подводя выводы по внедрению данного метода на занятиях немецкого языка, можно сказать, что сложность станционного обучения заключается бесспорно в  трудоемкости  подготовки.  Критика обучения по станциям основывается также на том факте, что учитель не может уделить внимание работе всех групп одновременно. Студенты могут лентяйничать и списывать друг у друга, вместо того чтобы разбирать материал и выполнять задания. Тогда рекомендуется использовать данный метод для отработки или закрепления темы, если преподаватель уверен, что первая фаза  обучения, то  есть объяснение нового материала, усвоена каждым обучаемым. Избежать данной проблемы можно в том случае, если после каждого пройденного коммуникативного модуля устраивать закрепление и самопроверку по станциям. Но студенты должны знать, что следующим шагом будет индивидуальная контрольная  работа и списывание не приведет к высоким результатом, пока каждый лично не проработает материал по теме. Возникают такие трудности, если обучаемые не привыкли к данному методу работы. Они могут работать только при  фронтальных режимах, когда каждое слово и действие инициируется преподавателем. Станционное обучение настраивает каждого на свободу выбора, на актуализацию познавательной деятельности и как следствие на автономное обучение для достижения собственных результатов.

В начале урока учитель для того чтобы настроить аудиторию на иностранную речь задает наводящие вопросы учащимся, предоставляя тем самым возможность учащимся самим определить тему  урока. В данном случае мы говорим о теме «Beim Arzt».

На втором этапе урока проходит процесс организации тренировки ранее изученной лексики и выражений, которые в дальнейшем будут способствовать построению связного монологического высказывания.

Для повторения лексики по теме «Unser Körper» учащиеся выполняют следующее упражнение. Учитель представляет вниманию учащихся таблицу, на которой изображены цифры от 1 до 12 вперемешку, ученик выбирает любую цифру, далее следует изображение  какой-либо части тела, например, на картинке может быть изображена рука, нога, голова и т.д. Ученик должен назвать на немецком языке, какая часть тела изображена, используя клише  «Auf dem Bild/Foto kann man … sehen; Auf dem Bild/Foto ist … ». Например, Auf dem Foto ist der Kopf von einem Mädchen.

Тема «Beim Arzt» связана не только с частями тела, но и с устойчивыми выражениями такими как « … tut mir weh; Ich habe … schmerzen», поэтому прежде чем приступить к построению монолога необходимо закрепить употребление данных конструкций. Для этого ученики выполняют следующее упражнение. Учащимся необходимо описать картинку из учебника, на которой изображены пациенты на приеме у врача. Задача учащихся рассказать при помощи двух-трех связных предложений, что у кого болит, применяя ранее изученные фразы « … tut mir weh; Ich habe … schmerzen», не забывая использовать вводные клише для описания фотографии и лексику по теме «Unser Körper». Например, «Auf dem Foto kann man einen Jungen sehen. Der Finger tut ihm weh» (Гальскова, 2014: 21).

Для того чтобы у учащихся сложилось четкое представление о структуре монолога, выполняется следующее задание, которое является ярким примером для построения связного монологического высказывания с использованием фотографии по пути «сверху вниз». Ученикам предстоит  работа с учебником, а именно над текстом «Lisa ist krank» (Гальскова, 2014: 20). Текст представлен в форме диалога между пациенткой и врачом и сопровождается фотографией. Диалог содержит изученный и закрепленный учениками в начале урока языковой материал. Для начала учитель обращает внимание учеников на название диалога. Ученики должны одним или двумя предложениями высказаться, о чем пойдет речь в тексте. Далее учащимся необходимо прочесть диалог, ответить на следующие вопросы к тексту, задаваемые учителем: Wie geht es Lisa? Was tut Lisa weh? Was hat der Arzt angeschaut? Wie sieht ihr Mund aus? Hat der Arzt Lisas Fieber gemessen? Seit wann hat Lisa Halsschmerzen? Welche Tabletten hat der Arzt Lisa verschrieben? Wann muss sich Lisa mit dem Arzt wiedersehen? Следующий этап подготовки к монологическому высказыванию составление учащимися ассоциограммы к тексту-образцу, а именно, задача учащихся подобрать из текста ключевые слова   и выражения, которые будут использоваться в дальнейшем для построения самостоятельного монолога. Таким образом, учащиеся извлекают основную информацию из прочитанного текста-образца, обращая внимание на структуру построения высказывания.

Третий этап предполагает презентацию монологического высказывания с опорой на картинку. Самостоятельному построению неподготовленного монолога-описания способствует следующее упражнение, которое предполагает работу в группах. Учащиеся делятся на три команды. Учитель предлагает на выбор фотографии, на которых изображены люди с различными заболеваниями, например с головной, зубной болью с простудой. Каждая команда выбирает по фотографии, с которой ей предстоит работать. Каждой фотографии прилагаются слова и выражения по теме «Beim Arzt». Предлагаемый лексический и грамматический материал знаком учащимся, задача учеников состоит в том, чтобы к выбранной фотографии каждая команда должна написать не менее 10 слов и выражений, которые несут в себе информацию по данной картинке. Далее команды обмениваются подобранной лексикой и фотографиями, каждая команда должна составить описание при помощи подобранной лексики. Следующий этап представляет собой презентацию каждой группы монологического высказывания, при этом остальные учащиеся должны угадать, о каком изображении идет речь. Монологическое высказывание должно содержать в себе не менее 6 связных предложений, должна быть соблюдена структура построения монолога, а именно: введение, основная часть и заключение.

На уроке были использован материал УМК Гальсковой Н.Д., разработанные нами упражнения и задания, а также дополнительный материал: картинки, соответствующие теме урока. Практической целью урока являлось формирование навыка  монологической речи с использованием текста и картинки, что включало закрепление лексического и грамматического материала по теме «Beim Arzt». Очень важным условием для успешного построения монолога является овладение и употребление специальных речевых средств, которые выносятся учителем в отдельную таблицу.

Интерактивный режим  реализован в применении учителем на уроке различных форм и режимов работы. Данный метод  способствует  развитию у учащихся умений работать индивидуально и в группах. Результатом применения различных форм работы является  умение внимательно выслушивать высказывания других учащихся и  учитывать их мнение при коллективной работе. Мотивационным моментом выступает вовлечение учеников в начале урока в атмосферу иноязычного общения: учитель задает интересные и актуальные вопросы учащимся, что способствует самостоятельному определению со стороны учеников темы урока.

Подводя итоги вышесказанному, можно утверждать, что обучение монологической речи на иностранном языке посредством картинки или фотографии является многоэтапным и требует длительного времени. При построении монолога-описания необходимо учитывать его лингвистические и психологические характеристики, для этого учащиеся должны не только заучивать готовые фразы, словосочетания, слова, но и научиться применять полученные знания в структуре монологического высказывания. Применение картинок при обучении иноязычному общению  может как сподвигнуть учащегося на создание монологической речи, так и вызвать трудности при описании и сравнении изображений. Для преодоления трудностей, необходимо разработать план-образец, который будет отражать основные элементы монологической речи при описании или сопоставлении фотографий.