На фоне информационного обмена и мощного экономического импульса масштабы проблем международных отношений, наблюдаемых сегодня в Европе, Северной Америке, а также на постсоветской территории, еще только предстоит оценить.

Объектом исследования, по нашему мнению, должен выступать так называемый «миграционный коридор» как демографический феномен, а предметной областью – его динамика и риски, возникающие вследствие прогрессии.

Миграционным коридором называют территориальную область, промежуток, находящийся между государственными границами и служащий буферной зоной для пересечения страновых пределов [8].

Основным назначением этого пересечения является, как правило, поиск качественных изменений жизни (факторами, способствующими массовой миграции, являются войны, революционные столкновения, низкий уровень развития и т.д.).

На сегодняшний день наиболее активными коридорами принято считать следующие: Мексика-США, Турция – Германия, Судан – Южный Судан, Индия – ОАЭ, Мьянма – Тайланд, Палестина – Иордания [2].

Для понимания масштабов потока миграции необходимо привести некоторые цифры: в период 2010-2013 гг. число переселенцев из Мексики в США только по официальным данным составило свыше 150 тыс. человек, из Судана в Южный Судан – свыше 135 тыс., из Палестины в Иорданию – 118 тыс. [2]. Положительная динамика при этом продолжает сохраняться.

Основными сущностными особенностями, сопровождающими миграционные коридоры, по нашему мнению, являются:

-        вынужденный, как правило, характер миграционного потока, его образование на границах с развитыми государствами;

-        контроль миграционного коридора (интенсивности его потока) крайне затруднителен: большинство мигрантов пересекают границы незаконно;

-        миграционный поток представляет собой значительную группу потребителей ресурсов (пространственных, энергетических, финансовых и др.);

-        миграционный поток – носитель цивилизационной атрибутики: религиозных особенностей, норм культуры, самобытных традиций и др.

Обозначенные позиции являются неотъемлемыми спутниками любой миграционной динамики. На современной этапе они достаточно хорошо просматриваются в Европе (Германии и Франции) и носят системный характер с очевидными последствиями: от притока мигрантов, исповедующих преимущественно исламскую культуру, например, значительно увеличилось количество мечетей (там, где исламская конфессия исторически не складывалась и не распространялась), самое популярное мужское имя – Мохаммед, целые кварталы, вмещавшие в себя трудовых мигрантов во Франции, превратились в анклавы, «переплавить» которые знаменитому «европейскому котлу» так и не удалось.

В России практика «открытых границ» способствовала притоку трудовых резервов: азиатские государства бывшего СССР регулярно снабжают РФ неквалифицированными кадрами. Преимущества ситуации, видимые в занятии малопрестижных профессий переселенцами, сопровождаются негативными тенденциями. Среди них: рост преступности, увеличение ксенофобских настроений, а также «экспроприация» целых отраслей экономики (продовольственные рынки, сфера ЖКХ, строительство и др.).

В связи с этим обстоятельством необходимо четче, как нам кажется, определить риски миграционных коридоров для формирования предложений, направленных на оптимизацию процесса в перспективе.

Первым таким риском, закономерно проистекающим из обозначенной тенденции, является криминогенный потенциал миграции. Совершенно очевидна связь между отчаянным сознанием переселенца и его преступным мотивом. Это предположение подтверждается эмпирически. Так, исходя из данных доклада прокурора г. Москвы С. Куденеева, количество преступлений, совершаемых иностранными гражданами и лицами без гражданства, увеличилось в 2014 г. на 36% и составило порядка 11,5 тыс.        При условии определенной конфликтогенной почвы (присутствует в странах с высоким индексом терроризма) обозначенная проблема может привести к росту бандформирований, подпольных террористических организаций [1;4;5;6].

Вторым риском, возникающим в ходе миграционного потока, является так называемая «утечка мозгов». Этот риск характеризуется оттоком интеллектуального потенциала человеческого капитала и носит проблемный характер, прежде всего для страны, которую покидает иммигрант. В чистом виде ситуация по подобному сценарию развивается сегодня в Украине. Охваченная гражданской войной, бывшая союзная республика «теряет наиболее талантливых ученых, что угрожает национальной безопасности страны» [3].

Третьей проблемой миграции является вопрос экономического характера: речь идет о буквальной экспроприации мигрантами отдельных отраслей хозяйства. В частности, в России такие сектора, как продовольственные рынки, сферы услуг ЖКХ и т.д. перешли под полный контроль прибывших. В результате складывающейся «монополии» создается дополнительный барьер, препятствующий развитию отдельных экономических отраслей.                                                                                                               Четвертый риск, по нашему мнению, – наиболее значимый. Он состоит в «культурологической диффузии», размывании национальных границ. В результате неконтролируемого миграционного потока образуются смешанные семьи и, следовательно, поколения от таких браков. В конечном счете, ситуация может привести к потере «цивилизационных корней».

Учет вышеобозначенных рисков миграционного потока – важнейшая задача, стоящая перед государствами мира. Четкое понимание проблемного характера миграции в совокупности с объединенными усилиями (страновый диалог) – единственное средство борьбы с негативными трендами переселенчества.

Остается надеяться, что руководство ведущий стран, крупнейшие международные организации (в т.ч. НКО) сумеют сориентироваться в непростой ситуации и принять верные, конструктивные решения.

Одним из таких институтов является образовательная организация, находящаяся сегодня в процессе переходного периода. Основу этого перехода составляет довольно динамичная система количественных и качественных преобразований среды, что элементарно прослеживается при опоре на сравнение двух моделей ФГОС.

Так, государственный образовательный стандарт, упоминание о котором находится в начале 90-х гг., во главу угла ставил обязательный минимум тех знаний, умений и навыков, которые должен освоить ученик к концу каждого периода обучения.

С наступлением эпохи перемен, обозначенных выше,  подход к образу выпускника изменился: новой фундаментальной основой, заложенной после 2000 года, стало стремление к усвоению универсальных видов учебной деятельности, метапредметности, проектного мышления – одним словом того, что будет способствовать гармоничному развитию личности в условиях нового техногенного общества, ядром которого станет представитель гражданской инициативы, соответствующий новым, стремительно изменяющимся условиям [8].

Примечательно, что для реализации данного «политического заказа», власть прибегает к помощи системы образования – первоосновы социализации человека.

Понимая актуальность вопроса, Правительство инициировало ряд административных мер [3], направленных на:

• «автономизацию» учреждений, выраженную в передаче образовательной организации существенных полномочий (в особенности экономических);
• укрупнение, проявляющееся в форме «слияния» учреждений;
• появление новых штатных должностей и отделов (например, контрактного управляющего и контрактной службы соответственно);
• изменение порядка замещения руководящих должностей (усложнение процесса отбора кандидатур, привлечение общественности, введение новых квалификационных требований и т.д.);
• ранжирование образовательных организаций по качественному признаку.

Необходимо отметить, что обозначенные выше тенденции уже нашли свое практическое применение, оптимизируя деятельность образовательной организации. Сформированная рейтинговая система, например, способствует развитию здоровой конкурентной среды, а реорганизация – выравниванию качества образования и ступенчатой преемственности, положительно сказывающейся как на процессе социализации ребенка, так и на получении им знаний [4].

Вместе с тем, проблема не исчерпана: рейтинги Москвы объединяют лишь 300 учреждений, а России – 500. В действительности же их тысячи. Это означает, что есть острая потребность в запуске иных, дополнительных механизмов оптимизации системы, которые способствовали бы ее качественному росту.

Совокупность внутренней и внешней мер, по мнению автора, могла бы стать подобным рычагом.

В качестве внутреннего инструмента предлагается формирование обязательного для всех образовательных организаций института тьюторства (от англ. tutor – наставник), ориентированного на повышение квалификации педагогов с одной стороны и сближение их с обучающимися – с другой.

В отличие от традиционного учительства тьюторство  представляет собой форму наставничества, аккумулирующую три тесно взаимосвязанных «горизонта»: учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического.   Таким образом, традиционное учительство делает основной упор на обучении, игнорируя остальные аспекты социализации, тьюторская же модель рассматривает выше упомянутые «горизонты» как рядоположные и неразрывные. Основываясь на этом обстоятельстве, исключительно сочетающемся с целью нового образовательного стандарта, институт тьюторства, по нашему мнению, должен стать заменой рудиментарному учительству, не отвечающему сегодняшним задачам «политического заказа».           На каждой образовательной ступени тьюторство находит свое отражение: в высшей школе – это куратор, следящий за успеваемостью бакалавров и магистрантов [5], в общеобразовательном звене – менторы, в функционал которых входит не столько обязанность контроля за качеством знаний (эта миссия выполняется классными руководителями и сегодня), сколько ориентир потенциального выпускника на нужное образовательное направление с соответствующей поддержкой (именно эта роль сейчас наиболее востребована). В отношении преподавательского состава тьюторство также играет незаменимую роль: профессиональные компетенции тьютора могут регулярно транслироваться им в адрес остальных сотрудников, способствуя повышению их квалификации.

Вторым (внешним) направлением, которое оптимизировало бы процессы, заложенные в идею реформ, по мнению автора, можно считать продолжение трансформации отдельных организаций в более крупные образовательные комплексы.

В данном случае предлагается слияние общеобразовательных учреждений и «высшей ступени» с превращением первых в структурные подразделения вторых.

Подобная мера, по нашему мнению, во-первых, закономерно вписывается в общую концепцию укрупнения, а, во-вторых, имеет ряд преимуществ:

• более качественная, последовательная социализация личности, планомерно протекающая с дошкольного этапа до высшего звена;
• повышенная вероятность получения учеником статуса студента, которая в сочетании с институтом тьюторства, описанном выше, сводила бы к минимуму риск ошибочного выбора профессии;
• принцип «единоначалия», определенный ходом реорганизации, будет способствовать не только четкому и безошибочному делегированию ответственности, но и работе всех структурных подразделений в «концептуальном унисоне», что является чрезвычайно важным элементом управления и результативности;
• теоретико-методическая трансляция, «циркулирующая по окружности» образовательного комплекса, будет способствовать обогащению компетенции всего педагогического персонала: от воспитателей и их помощников в ясельных группах до профессуры профессиональной послевузовской ступени;
• очевидная минимизация бюрократических процедур: переход от одного этапа обучения к другому происходит в рамках одной организации.

Предложенные идеи, по нашему мнению, вполне способны стать путями, оптимизации деятельности образовательной организации, которые с одной стороны удачно вписываются в современную реформу, а с другой – отвечают сегодняшним представлениям о статусе выпускника, его знаниях, умениях и ценностных ориентирах.

Однако закон предоставлял возможность их определения и на иной основе. Для малокомплектных сельских и рассматриваемых в качестве таковых органами государственной власти и органами, осуществляющими управление в сфере образования, образовательных учреждений норматив финансового обеспечения образовательной деятельности должен был учитывать затраты, не зависящие от количества обучающихся.

Органами местного самоуправления могли быть установлены нормативы финансового обеспечения образовательной деятельности муниципальных образовательных учреждений за счет средств местных бюджетов (за исключением субвенций, предоставляемых из бюджетов субъектов Российской Федерации в соответствии с подпунктом 6.1 пункта 1 статьи 29 Закона «Об образовании»).

С 1 сентября 2013 года требования к установлению нормативов финансирования в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» несколько изменились, однако на данный момент в региональной практике соответствующих изменений в нормативных правовых актах произведено не было.

Вне зависимости от порядка определения нормативов финансирования объем финансового обеспечения выполнения государственного (муниципального) задания ДОУ, определяемый на основе нормативных затрат, не может превышать объем бюджетных ассигнований, предусмотренных на указанные цели сводной бюджетной росписью бюджета публично-правового образования и бюджетными росписями главных распорядителей средств бюджета на соответствующий финансовый год и плановый период. В то же время учреждения образования и других социально- культурных отраслей по существующей с советского периода времени традиции рассматриваются как «пассивные получатели бюджетных средств, не создающие национального дохода». При этом на протяжении свыше семи десятилетий «в отрасли образования более последовательно, чем в материальном производстве применялся внеэкономический, командно-распределительный механизм» [13].

В советской экономической литературе господствовало представление о внеэкономическом воспроизводстве системы обучения, на практике это выливалось в безвозмездный способ организации образования, при котором учебные заведения выполняли директивные задания вышестоящих органов по обучению, а затраты на эти цели возмещались из бюджета [6;7].

Применение сметного метода приводило к получению обоснованных размеров финансового обеспечения государственных (муниципальных) услуг в сфере дошкольного образования, однако при этом было невозможно (или затруднительно) использовать экономию по одному из направлений расходов при недостаточности средств на другом направлении расходов. Сметный метод не позволял эффективно использовать средства и не стимулировал к их экономии.   Реформирование такого механизма не привело к полному возмещению затрат образовательных учреждений на оказание образовательных услуг до сих пор. Однако следует признать, что новые подходы к финансовому обеспечению зачастую повторяют старые советские [8].

Логика нормативного финансирования дошкольных учреждений, формально сменившего сметный порядок, строится в настоящее время следующим образом: нормативно-правовое определение образовательной услуги (объема образовательной деятельности дошкольных учреждений), предоставляемой населению безвозмездно за счет средств бюджета [2;9].

Необходимость определения совокупной образовательной услуги вызвана тем, что  в  настоящее  время  отсутствуют  четкие  параметры  именно образовательной деятельности дошкольных учреждений, выраженные в количестве часов (в день, неделю, месяц, год).

В данной ситуации одной из основных задач должна стать разработка «базисного учебного плана дошкольного учреждения», что позволит определить виды и размеры расходов на реализацию образовательной программы.

Нормативно-правовое определение социальной услуги, предоставляемой населению безвозмездно за счет средств бюджета. Необходимо выделить виды и объемы услуг социального характера, используя как инструменты систему минимальных государственных стандартов и нормативов минимальной обеспеченности [10].

Нормативно-правовое определение условий и размеров обязательной платы родителей за содержание детей в дошкольных учреждениях.

Таким образом, изменение подходов к финансовому обеспечению по существу сведено к стандартизации услуги в целях её оказания в минимально допустимом объеме (отсюда использование таких инструментов, как минимальные государственные стандарты и нормативы минимальной обеспеченности).

В результате формального введения нормативного финансирования на практике возникает противоречие: сначала определяется общий объем бюджетных ассигнований, а уже потом под него «подгоняются» нормативные затраты. Хотя по логике сам требуемый объем бюджетных ассигнований должен определяться на основе объемных показателей проектов государственных (муниципальных) заданий и нормативных затрат, затем (если требуемые средства превышают бюджетные возможности) необходимо корректировать объемные показатели заданий, а сами нормативные затраты при этом должны оставаться неизменными» [4].

Тем самым ситуация с определением нормативных затрат (ранее именовавшихся нормативами финансирования) фактически не отличается от прежней, когда нормативы финансирования определялись, исходя из «возможностей бюджета», имея достаточно отделенное отношение к объективно необходимым затратам на оказание государственных (муниципальных) услуг [11].

Нередко установление нормативов финансирования производится лишь формально, а реальное финансирование государственных и муниципальных учреждений дошкольного образования производится в размерах, отличных от рассчитанных по нормативам финансирования.

Даже в соседних муниципальных образованиях (не говоря уже о соседних субъектах Российской Федерации), установленные нормативы финансирования могут значительно отличаться, тогда как значительных отличий в размерах затрат на оказание услуг в сфере дошкольного образования в одной и той же местности быть не должно. Исходя из того, что ДОУ финансируются за счет средств муниципальных бюджетов без получения субвенций из бюджета субъекта Российской Федерации, региональные нормативы финансирования дошкольного образования в практике исследованных нами регионов отсутствуют. За исключением городов Москва и Санкт-Петербург, нормативы финансирования устанавливаются на муниципальном уровне.

Анализ методик расчета нормативов финансирования в сфере дошкольного образования свидетельствует, что утвержденные в ряде муниципальных образований методики расчета нормативов финансирования имеют как определенные сходные черты, так и существенные отличия. При этом значительная часть муниципальных образований утверждает значения нормативов финансирования при отсутствии какой-либо методики их расчета. Именно таким образом производится утверждение нормативов  финансирования  в  городе  Москва  –  утверждаются  лишь   значения нормативов финансового обеспечения. Однако при этом утвержденные в городе Москва нормативы финансового обеспечения принципиально отличаются от иных, используемых на практике в регионах России, так как утверждаются отдельно нормативы на «обучение, воспитание и развитие» и нормативы на «уход и присмотр».

Методики так или иначе предусматривают постатейное определение затрат на оказание услуг в сфере дошкольного образования. В методиках имеет место определение затрат в расчете на одного воспитанника  ДОУ, которое может осуществляться различными способами. Распространенным является деление общего размера затрат, определенных на группу воспитанников, на нормативное количество воспитанников в группе.

Нормативы финансирования при этом могут на практике определяться в расчете на 1 месяц с дальнейшим перерасчетом на 1 воспитанника в год, в расчете на 1 день. Под видом нормативов финансирования фактически чаще всего производится расчет фонда оплаты труда на основе штатного расписания и тарификации с последующим определением по коэффициентам, рассчитанным без какого-либо правового или методического обеспечения, ряда иных расходов на оказание услуг в сфере дошкольного образования в качестве доли от расходов на оплату труда.

Вторая группа муниципальных образований осуществляет формальное утверждение размеров нормативов финансирования при отсутствии какой-либо утвержденной методики их определения. При этом говорить об обоснованности таких нормативов и их размеров не представляется возможным в связи с отсутствием официально утвержденной методики расчета данных нормативов (следует лишь отметить, что вследствие особого финансового положения города Москвы  в современной России утвержденные нормативы значительно превышают нормативы финансирования в других регионах).

Кроме того, весьма проблематичным и спорным является подразделение расходов на «реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования», «обучение, воспитание и развитие» и «уход и присмотр». Более того, собственно образовательная деятельность в соответствии с действующими нормативными документами может осуществляться лишь весьма непродолжительный период времени [12].

Так, в соответствии с пунктом 12.9. СанПиН 2.4.1.2660-10 Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет непосредственно образовательная деятельность должна составлять не более 1,5 часа в неделю (игровая, музыкальная деятельность, общение, развитие движений). Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности составляет не более 10 мин [3].

Для детей постарше продолжительность образовательной деятельности в дошкольных учреждениях несколько больше, но все равно невелика. Так, согласно пункту 2.10. СанПиН 2.4.1.2660-10 максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:

• в младшей группе (дети четвертого года жизни) – 2 часа 45 мин.;
• в средней группе (дети пятого года жизни) – 4 часа;
• в старшей группе (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 минут;
• в подготовительной (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 минут.

Отсутствие обоснованного разделения услуг «обучение, воспитание и развитие»  и  «уход  и  присмотр»,  их  тесная  взаимосвязь,  привели  к  тому,  что,  в частности, в городе Москва Постановлением Правительства Москвы от 19.06.2012 №  294-ПП  «О  внесении  изменений  в  постановление  Правительства  Москвы  от 31 августа 2011 г. № 407-ПП» нормативы финансового обеспечения оказания государственных услуг в расчете на одного воспитанника в год в государственных образовательных учреждениях города Москвы, реализующих основные общеобразовательные программы дошкольного образования, были принципиально изменены с 1 июля 2012 года.

Такое изменение нормативов посреди года доказывает отсутствие обоснованности разграничения фактически существующих затрат в сфере дошкольного образования на деятельность по «предоставлению дошкольного образования (включая обучение и воспитание) и деятельность по «содержанию детей (присмотр и уход за детьми). Отметим также, что в рамках этих нормативов в городе Москва уже не осуществляется финансовое обеспечение деятельности по развитию детей.

В тоже время, несмотря на наличие различных нормативов по услугам в сфере дошкольного образования, затраты в государственных учреждениях по-прежнему рассчитываются «котловым» способом, отсутствует разделение затрат на затраты  на «обучение, воспитание и развитие» и «уход и присмотр». Ситуация еще сильнее осложняется с учетом проводимого в субъектах федерации (например, в г. Москве) массового присоединения дошкольных учреждений к общеобразовательным школам с созданием так называемых образовательных комплексов. В рамках таких комплексов, как правило, отсутствует разделение затрат на оказание услуг по различным образовательным программам, имеет место перекрестное субсидирование различных услуг.

При этом в создании образовательных комплексов есть рациональное звено, так как позволяет полнее обеспечить удовлетворение запросов общества и семьи в получении качественного образования на основе реализации принципов непрерывности и преемственности обучения на всех его ступенях (при наличии комплекса, реализующего программы дошкольного, общего и дополнительного образования для детей от 1,5 до 18 лет). Отмечается, что экономическая эффективность процессов создания образовательных комплексов «выражается в рациональном использовании финансовых средств, позволяющем рассматривать образование как непрерывную управляемую систему на принципах оптимальности в принятии экономических решений в вопросах формирования кадрового потенциала (полноценная нагрузка учителя, возможность профессионального сотрудничества), создания единой материально-технической базы; большие возможности для реализации образовательных потребностей школьников и для реализации педагогических возможностей учителей» [5].

Согласно статье 12 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ примерные основные образовательные программы разрабатываются с учетом их уровня и направленности на основе федеральных государственных образовательных стандартов. Следовательно, лишь после принятия примерных образовательных программ дошкольного образования можно будет обоснованно разделить реализацию образовательной программы дошкольного образования и присмотр, и уход за детьми в дошкольной образовательной организации, что позволит повысить обоснованность формирования нормативов финансового обеспечения реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Примечание – Согласно статье 2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» примерная основная образовательная программа – учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы.

Обратим внимание, что ведомственный перечень государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых), находящихся в ведении Минобрнауки России федеральными государственными учреждениями в качестве основных видов деятельности,  содержит  лишь  одну  услугу  в  сфере  дошкольного  образования – «реализация основных общеобразовательных программ дошкольного образования» с единицей измерения показателя объема – «количество воспитанников, посещающих дошкольные образовательные учреждения (чел.)» [1]. Соответственно и муниципальные задания на оказание услуг содержат, как правило, единственную услугу в сфере образования.

Таким образом, проведенный анализ позволяет прийти к выводу об отсутствии в региональной практике единых подходов к определению нормативов финансирования. Нередко в качестве нормативов используются сложившиеся размеры финансирования дошкольных учреждений в расчете на одного ребенка. Более того, можно говорить об имитации нормативного финансирования и попытках лишь формально выполнить требования законодательства при отсутствии научно обоснованных подходов к определению размеров нормативов финансирования. Какие-либо качественные изменения в параметрах оказания услуг в сфере дошкольного образования не наблюдаются, при этом отсутствует опыт учета в нормативах финансирования качества оказания услуг.

Переход на оказание государственных (муниципальных) услуг в рамках бюджетной реформы требует разработки методики расчета нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере дошкольного образования, обеспечивающей практическую реализацию установленного Бюджетным кодексом Российской Федерации принципа эффективности использования бюджетных средств.

При этом отдельные расходы (оплата труда, расходы на питание) рассчитываются на одного воспитанника, а остальные расходы при их планировании не увязываются с количеством воспитанников, определенным в соответствии с государственным (муниципальным) заданием. Более того, бюджетные расходы по всем статьям КОСГУ никоим образом не увязаны с качеством обеспечиваемого дошкольного образования. На практике может учитываться лишь продолжительность пребывания воспитанников в дошкольном учреждении и другие различия, связанные с содержанием, а не образованием воспитанников.

Следует отметить, что существующая законодательная и нормативная база не регулируют услугу в сфере дошкольного образования как таковую, а лишь общие требования к ее оказанию, наполняемость групп, уровень оплаты труда работников, оказывающих эту услугу. Понятие услуги в сфере дошкольного образования нельзя отождествлять только с собственно образовательным процессом для получения ребенком определенного объема стандартных знаний и умений, тем более, что объем услуги не эквивалентен полученным ребенком знаниям и умениям.

Поэтому фактически в основу определения объемов финансового обеспечения государственной (муниципальной) услуги в сфере дошкольного образования необходимо положить все те же производственные показатели деятельности дошкольного учреждения: длительность пребывания ребенка, предельная наполняемость групп, численность различных категорий персонала, имеющаяся материальная база, то есть те показатели, которые и раньше определяли размеры сметного финансирования учреждения дошкольного образования.

На практике, учитывая, что услуги в сфере дошкольного образования оказываются в основном лишь государственными и муниципальными образовательными учреждениями, которые финансируются учредителем – собственником их имущества (соответственно, органами власти или органами местного самоуправления), в стоимость услуги включается и затраты на содержание самого учреждения. Тем самым нормативное финансирование в сфере дошкольного образования по сути сводится к традиционному сметному финансированию (но с расчетом удельных затрат), не позволяя получить теоретически ожидаемые от использования данного метода эффекты. В связи с этим актуальным является разработка методики расчета нормативов затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере дошкольного образования, предусматривающей расчет нормативов затрат по различным направлениям затрат и обеспечивающей их обоснованное определение.