Известно, что данный подход представляет собой соединение лучших идей системного и деятельностного подходов. В свою очередь, объединяющим эти подходы началом является теория деятельности. Исходя из этих тезисов, а также руководствуясь проблематикой нашего исследования, мы считаем необходимым рассмотреть исторические аспекты возникновения и развития, а также характерологические особенности этих «столпов» современного образования.

Начнем данный этап в нашем исследовании с обсуждения важнейшей психолого-педагогической категории – теории деятельности и, прежде всего, рассмотрим понятие деятельности в контексте исторического аспекта.

Данные в области педагогических и психологических наук позволяют делать различные предположения по поводу датировки его возникновения, что связано с разными точками зрения на авторство теории деятельности.

На самом деле, она имеет весьма глубокие исторические корни, в частности, предпосылкой для ее возникновения стали труды немецкого реформатора образования, Вольфганга Ратке – Ратихия (1571-1635), великого польского дидакта Я.А.Коменского (1592 – 1670), позднее – немецких педагогов Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистерверга (1790-1866) и др.               Не менее важно также заметить, что сама теория  основана на концепции “учения через деятельность”, предложенной американским ученым Дж.Дьюи [1] в 20-е гг., которая, как система, характеризуется следующими основными принципами:

-учет интересов учащихся;
-учение через обучение мысли и действию
-познание и знание — следствие преодоления трудностей;
-свободная творческая работа и сотрудничество.                                                                   

Получив в 30-50 – е гг. хорошо развитую теоретическую и практическую базу в России, теория деятельности стала достижением всей отечественной и зарубежной психологической науки. В ее разработку внесли огромный вклад целый ряд выдающихся психологов самых различных направлений и школ: Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев и др.

Существенное значение для развития этого понятия имели труды Л.С.Выготского (начало 30-х гг.). Один из многочисленных аспектов теории великого ученого состоит в том, что развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности, однако далее, по мере отработки процесса, деятельность психических функций переходит из внешнего плана во внутренний.

К числу ученых, внесших свой вклад в развитие теории деятельности, российский психолог и историк  М.Г.Ярошевский относит и выдающегося русского советского психолога  М.Я.Басова, называя его «пионером выделения деятельности в особую, ни к каким другим формам жизни не ϲʙᴏдимую категорию» [2]. В понимание этой категории М.Я.Басов вкладывал не одно только психологическое содержание, но и рассматривал ее как универсальный принцип, охватывающий широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств [3]. Деятельность, по его мнению, является процессом  выполнения осуществляемых субъектом в ходе  разнообразных ситуаций определенных действий, приводящих к необходимости и возможности открытия неизвестного в предмете. При этом, субъекта ученый называет «деятелем в природе».

Наиболее интенсивно и продуктивно теория деятельности была применена  школой А.Н.Леонтьева. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, ученый и его последователи пришли к выводу, что деятельность играет ключевую роль в формировании сознания в процессе обучения.

В дальнейшем обоснованный отечественным ученым принцип  единства сознания и деятельности образовал мощное экспериментальное направление, которое получило в психологии название «деятельностный подход». Суть его, в общих чертах, состоит в том, что психологию личности мы сможем изучить в ходе исследования психологических аспектов деятельности человека, причем, деятельность является основной категорией.

В последующие десятилетия интенсивные теоретические и экспериментальные исследования по разработке теоретических и методологических оснований деятельностного подхода проводились его крупнейшими представителями – Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым (в Москве), В.В.Репкиным (в Харькове) с 50-х годов. Они задали новый импульс развитию концепции деятельностного подхода, подняв его на следующий уровень: теорию развивающего обучения, которая с начала 90-х гг. является одной из главных действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.  

В течение этого же обновленного этапа развития деятельностного подхода методология его исследования предлагались значительным количеством российских ученых: А.К.Артемовым, А.М.Волковым, А.В.Запорожцем,  В.П.Зинченко, Ю.М.Колягиным, Е.И.Кабановой-Меллер, Л.Л.Ланда, А.А.Столяром, Н.Ф.Талызиной, А.Р.Лурия и многими другими. В современной научной педагогической литературе особенно детально деятельностный подход представлен Ю.М.Бабанским и Г.И.Щукиной, рассматривающих психологию  как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения объективной реальности в процессах деятельности людей.

Таким образом, важнейшая характеристика деятельностного подхода заключается в том, что знания усваиваются субъектом и проявляются только через его деятельность, которая становится организующим и направляющим фактором, в свою очередь, основной единицей реализации деятельностного подхода в учебной деятельности является учебная задача [4]. Последний тезис особенно актуален с точки зрения нашего исследования, ведь цель учебной  деятельности в рамках деятельностного подхода состоит в решении целого ряда взаимосвязанных задач: осуществлении системы действий, ведущих к заданному  результату, выборе критериев для анализа полученного результата, выделении факторов, влияющих или повлиявших на искомый результат, коррекции созданной системы деятельности и пр. [5]. Из этого следует, что, проектируя учебную задачу, педагог проектирует, организует и направляет, собственно деятельность свою и учащегося в рамках обучающего процесса, в ходе которой и происходит овладение учащимся общими и профессиональными компетенциями. Однако, что еще более важно, происходит овладение способами усвоения этих компетенций, а также образцами и способами мышления и деятельности на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося.

Таким образом, определяя значимость деятельностного подхода для нашего исследования, мы с полным правом можем утверждать, что в современном образовании его актуальность выражается не в применении педагогами определенных прогрессивных методик/методов, а в умении проектировать/конструировать их, исходя из поставленной учебной цели.

Совершенствуясь по мере дальнейшего развития в условиях современного образования, ключевые идеи деятельностного подхода применимы на сегодняшний день не только к школьному обучению, для которого, собственно, он и был разработан, но и актуальны в рамках последующих этапов  образовательного процесса, так как позволяют реорганизовать как преподавание, так и учебную деятельность в системе профессионального образования.

Ближайшими целями применения учебных задач в профессиональном образовании в рамках деятельностного подхода заключаются в форсировании познавательной, творческой активности студентов в ходе поиска их решений, конечные же цели предполагают активизацию профессиональной деятельности студента, в том числе:

- формирование и развитие предметно-профессиональной мотивации и потребности в профессиональном образовании;

- ориентированность на профессиональную подготовку;

- приобретение общей и квалификационной (компетентностной) готовности к предстоящему профессиональному труду;

- активностное развитие в приобретении функций специалиста и в готовности к осуществлении профессиональной деятельности;

-формирование культуры профессионального труда как будущего профессионала.

Являясь логическим продолжением и развитием деятельностного, системно-деятельностный подход является  методологической основой концепции государственного стандарта общего образования Второго поколения. Напомним, что, в соответствии с этим стандартом, целью современного образования становится активное усвоение учащимися системы знаний и действий учебного материала, а основным его результатом становится развитие личности учащегося на основе универсальных учебных действий.

С культурно-исторической точки зрения, основой для разработки данной категории послужили теоретические положения классиков психологической науки А.Г.Асмолова, М.Я.Басова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. ученых, которые раскрывали и исследовали в своих трудах психологические закономерности процесса усвоения знаний, а также структуру образовательной деятельности обучающихся. Далее их идеи были продолжены и развиты такими исследователями, как, в частности, Э.В.Ильенковым, М.С.Каганом, П.В.Копниным, Г.С.Костюком, В.А.Лекторским, В.В.Рубцовым, Э.Г.Юдиным, В.П.Суховым и др.

Одним из первых, кто ввел этот термин в педагогическую науку, стал В.П.Сухов, разработавший в 1985 новый учебник географии для средней школы на основе новой методической системы, базирующейся на деятельностном принципе [6].

В своих трудах ученый опирался на следующие концепции:

- окружающий мир как объект познания учащихся имеет системную организацию, любые его объекты его могут быть представлены как системы;

- рассматривая объекты познания как системы, следует изучать их соответственно с позиции системного принципа;

- развитие систем подчиняется законам диалектики, которая является основой системных исследований;

- возможность системных исследований учащимся обеспечивает их  собственная учебная деятельность, сопровождающаяся расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности.

Такое придание учебным действиям учащихся аспекта системности стало импульсом для  возникновения нового типа подхода в педагогической психологии, называющемуся системно-деятельностным. Реализация данного подхода содействует личностному развитию и формированию  индивидуальных способностей учащегося, обеспечивая возможность более прочного усвоения знаний в условиях интенсификации изучения материала без перегрузки обучающихся с учетом разноуровневости его подготовки.    Одним из положительных следствий внедрения системно-деятельностного подхода в учебную деятельность является также создание благоприятных условий для реализации принципа моделирования и проектирования учебного процесса, представляющих собой разработанную последовательность действий, которые являются ни чем иным, как системой учебных задач. Главная его особенность заключается в том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую путем последовательных, системных преобразований [7].

Совершенно очевидно, что, помимо понятия «деятельность», не менее важной категорией при обсуждении системно-деятельностного подхода является понятие системы (греч. systema – целое, составленное из частей, соединение). Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, Э.Г.Юдин отмечает, что сфера применения последнего ограничена рамками науки о социуме, т.к. «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой — целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [8].

Однако, в сочетании с системным, он обладает большей степенью эффективности и более ярковыраженной методологией, особенно, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности» (там же).

Одним из основателей системного подхода считается австрийский биолог Карл Людвиг фон Берталанфи, 30-е гг., рассматривавший под системой комплекс взаимодействующих элементов. Р.Е.Холл и А.Д.Фэйджин,  1956, включали в это понятие множество объектов, а также отношения между этими объектами и их свойствами-атрибутами. Далее, В.Н.Садовский, 1962, определял  систему как множество упорядоченных определенным образом предметов; в свою очередь, И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин, 1969, в качестве главного ее признака рассматривали органическую целостность.

Данные определения позволяют подойти к педагогике как к науке, представляющей собой систему хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов, не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

В списке ученых, в разные периоды исследовавших эту категорию применительно к психолого-педагогической науке, следует назвать, в том числе,  Б.Г.Ананьева, В.П. Беспалько, А.А. Богданова, М.А. Данилова, П. Друкера, Т.А. Ильину, Ф.Ф. Королева, Б.Ф.Ломова, Г. Саймона, А. Чандлера.

Такой подход, в отличие от традиционного предметного (ЗУНовского), является более качественным и современным. Основными его характеристиками являются:

- целостность, что заключается в единстве всех элементов системы, подчиненных общим целям, задачам и принципам;

- иерархичность, что предполагает существование совокупности элементов системы, где каждый элемент, будучи наделенным определенной ценностью, подчиняет себе другие элементы системы или сам подчинен им;

- структуризация, допускающая объединение элементов системы в отдельные подсистемы на основании определенных признаков, а также не исключающая возможность установления связей между этими и другими подсистемами;

- множественность, что предполагает применение множества вариантов моделей в целях описания каждого элемента отдельно и всей подсистемы в целом;

- собственно системность, которая, по сути, является звеном, связующим остальные принципы.

На самом деле, вышеперечисленные характеристики составляют ядро существующих систематик учебных задач, являясь весьма созвучными с критериями их проектирования. Сама учебная задача уже представляет собой определенный системный объект, обладающую рядом свойств, таких как целостность, организованность, комплексность, структурность, и  рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определенной является лишь часть сведений, а остальная будет неизвестна. Находя и познавая этот объект, учащийся выполняет, опять же, систему учебных действий – «практически вся учебная деятельность есть система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия» [9, С.205-206]. По мнению В.Г.Афанасьева, «познать целое, целостную систему, – это значит, отразить в сознании человека, в определенных понятиях и категориях, теориях его внутреннюю природу» [10, с.17].

На основе вышеизложенных рассуждений мы можем сделать вывод о том, что, предполагая активную творческую деятельность учащегося по добыванию знаний с учетом принципов преемственности, целостности и системности учебных действий, применение и решение учебных задач на каждом этапе в учебной деятельности всецело способствуют реализации системного подхода в обучении.

Проведенный нами анализ позволил нам определить четыре важнейших методологические психолого-педагогические категории, лежащие в основании проектирования учебных задач: это теория деятельности, а также деятельностный, системный и системно-деятельностный подходы. Сама учебная задача представляет собой единицу в системе деятельности для достижения запланированного результата, а ее проектирование есть, собственно, проектирование всей системы последовательных действий (деятельности), направленных на ее решение.