Проблема идентичности и сегодня продолжает оставаться актуальным интересом для исследователей в самых разных областях гуманитарного знания. В современной отечественной психологии традиционно большинство исследований социальной идентичности связано с изучением отдельных ее видов по принципу их соответствия реальным группам: профессиональным, этническим, семейным и другим. Изучая теоретический аспект идентичности, более всего нас привлек феномен «гендерной идентичности» для дальнейшего теоретического  изучения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПРОБЛЕМЫ

Понятие «идентичность» вошло в зарубежную и отечественную психологию с конца XIX века. Проблема идентификации “Я” решалась в западной психологии 3. Фрейдом, А. Фрейд, У. Джеймсом, А. Адлером, К. Хорни, К. Юнгом, Э. Эриксоном, Д. Парфитом,  Ю. Хабермасом, М. Хайдеггером,  в отечественной – Б. Г. Ананьевым, И.С. Коном, В.С. Мухиной, В.В. Абраменковой, М.М. Бахтиным, Л.М. Поповой, Т. Репиным, В. Каганом,  И. Луниной.

Так, термин  «идентичность» согласно Э. Эриксону – чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью «собственным «Я» независимо от изменений ситуаций, способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития»[5, с.205]

Термин «идентификация» – это процесс сравнивания себя с другим человеком или группой людей, первоначально отнесение себя к определенному полу.

В своих трудах И. С. Кон пришел к пониманию, социальной природы дифференциации себя через изучение проблемы «самости». Это выражается термином «идентичность», делящимся на модальности:

• психофизиологическая идентичность;
• социальная идентичность;
•  личная идентичность (или эго-идентичность). [1, с. 65]

Таким образом, термин «идентичность» имеет  как биологическую, так и  социокультурную  основу возникновения.

Современный психологический словарь, описывает гендерную или половую идентификацию, как единство поведения осознания индивида, с учетом самоопределения половой принадлежности и ориентацией на  требования соответствующей половой роли. [5, с.205 ] Существует огромное количество теорий половой идентичности. Основными из них являются:

• Теория идентификации в психоанализе.  Центральное место занимают эмоций и подражание.
• Теория половой типизации . Главным механизмом является стимул, за которым следует реакция.
• Теория самокатегоризации. Центральное место занимает  самосознания индивида.

Поиски истолкования мужского и женского начала интересовали многих ученых, но оставались мало изученными.  В научно-исторической литературе по данной теме выделены этапы развития  гендерной психологии:

1) философское истолкование идей о мужском и женском начале (от античных времен до XIV в.). В этот период были такие известные философы как: Платон Афинский и Аристотель Стагирит,

2) зарождение теории о биологическом  единстве полов (середина XVI – XVIII в.в.). Известные авторы этого времени: Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Жан-Жак Руссо.

3) формирование основ гендерной психологии (конец XIX — начало XX в.). Этим занимались такие ученые: Отто Вейнингер, Г. Эллис

4) фрейдизм в изучении мужского и женского начала (первая половина XX в.).

5) зарождение новых направлений и теорий в изучении гендерной психологии (1950-1980-е гг.).

6) развитие эмпирических исследований в гендерной психологии (конец XX в. – настоящее время).

Можно сделать вывод о том, что разделение полов в социуме колеблется  в зависимости от исторической эпохи и от конкретной социо-культурной ситуации. До XX века была распространена теория «неравенства полов»,  характеризующаяся существованием  половых стереотипов поведения, обусловленных общественными требованиями (двойная мораль). Это наличие кодекса поведения для мужчин и для женщин.

Двойная мораль порождает признание и общественное одобрение, мужской полигамности и не одобрение женской половой активности.

С течением времени   разделение труда по половому признаку теряет былую значимость, появляются  профессии,  выполняемые как мужчинами, так и женщинами.  Возникают социальные роли, не несущие за собой половой стереотипии.

В психологическом словаре для обозначения понятия  «женщина» или «мужчина» применяются определения «феминность» и «маскулинность». Они дают нормативное представление о их психических, соматических и поведенческих качествах. [4, С.201].

При изучении каждого из феноменов, необходимо принимать во внимание их разно полярность и учитывать специфичность выражения стереотипий.

Рассматривая структуру при токовании «маскулинность» и «феминность» И. С. Кон, отмечает, что данные понятия многомерны. Их можно дифференцировать на  категории:

• объективная категория – совокупность поведенческих и психических характеристик, присуща как мужчинам, так и женщинам;
• идеалистическая категория – идеальный образ  мужчины и женщины;
• атрибутивная категория – образ мужчины и женщины в социальных представлениях людей.

Теоретическими основаниями многих научных работ выступали: половая принадлежность, как раздел  дифференциальной психологии; психология половых различий; гендерно – ориентированный выбор профессии; женская психология; социально – конструктивная форма взаимодействия людей.

Впервые в психологии  Б. Г. Ананьев описал принципы полового диморфизма и особенности его внешнего проявления. Он выделил и теоретически обосновал такие  различия между мужчиной и женщиной:

• более раннее половое  созревание женщин;
• адаптация женского организма и психики, к изменяющимся условиям  проходит быстрее, чем у мужчин;
• ярче выражена эмоциональная реакция женщин, чем у мужчин;
•  у мужчины лучше развиты аналитические способности.

Однако, в современной гендерной психологии имеется иная точка зрения. Она заключается в том, что не продуктивно делать упор только  на маскулинность или феминность в  моделях поведения, а необходимо основываться на  их единстве в человеке.

До 70-х годов XIX век была общепризнанна  биполярная модель человека, в которой  высокая маскулинность должна коррелировать с низкой фемининностью и наоборот [2].

В дальнейшем, данная теория была пересмотрена американским психологом Сандрой Бем. Она утверждала, что женщины и мужчины не обязательно должны  соответствовать биполярной модели поведения. Они могут сочетать в своем поведении как проявление маскулинных, так и феминных характеристик. На сегодняшний день, высокий уровень маскулинности или фемининности  в  поведение индивида, не является гарантией психического и социального благополучия [1].  Вследствие  этого возникает новая концепция  андрогинии человека.

Андрогиния -  происходит от двух греческих слов: «андро» – мужской, «гин» – женский. В работе С.Бем понятие андрогиния описывается, как  психосоциальная характеристика личности, а именно сочетание мужских и женских черт в характере одного человека. До этого, под андрогинией понималось наличие  мужских и женских анатомических  признаков в одном организме, то есть гермафродитизм.[3, с.78]

У большинства людей анатомическое строение тела соответствует  мужскому или женскому типу. Трудности возникают при изучении психологического  портрета человека, а именно с кем идентифицирует себя индивид с мужчиной или  с женщиной, или андрогидом. Люди  внешнее демонстрируют занимаемую ими половую позицию по отношению к социуму. К таким проявлениям относятся: физические показатели (внешний вид, строение тела, вид половых органов и т.д.) и социо-культурные (мода, поведение, интересы, способы взаимодействий с людьми и т.д.).

Гендерная идентификация развивается вместе с  половыми стереотипами. Возникновение половой идентичности берет начало  в раннем возрасте и формируются поэтапно:

• Раннее детство. Первое восприятие базируется на положительных эмоциях и через подражание взрослым. Это первая форма половой идентификации.  На данном этапе главную роль  играет семья. Она  регулирует поведение ребенка, ориентирует на социально одобряемые роли девочки или мальчика.  Так же происходит накопление знаний об отличительных признаках мужчин и женщин.
• Детство. Формирование самоидентичности. В этот период ребенок выделяет себя из окружающего мира, получает знания об изменяемых и не изменяемых половых признаков, дифференцирует особенности поведения мужчины и женщины.
• Дошкольный возраст. Проявляется интерес к анатомическому строению своего тела, осваивает особенности социальных ролей с учетом половой идентификации. Особенностью этого периода является выражение  гендерных стереотипов в ведущем типе деятельности, в интересах ребенка и в способе взаимодействия с взрослыми людьми.
• Младший школьный возраст. Признание себя в роли мальчика или девочки, гендерные стереотипы выражаются в виде выполнения «мужской» или «женской» работы, обособленности общения, распределение интересов с учетом полой принадлежности.
• Подростковый возраст.  Данный возраст является кризисным периодом в становлении личности подростка. В данном возрасте фиксируются ауто -  и гетеро – стереотипы в поведении, во внешности, в личностных качествах. Возникают образы идеального человека,  как собственного пола, так и противоположного.
• Юношеский возраст. С помощью рефлексии юноши и девушки идентифицируют себя со сверстниками, что приводит к  самоидентификации.  Завершается процесс формирования гендерных стереотипов поведения, то есть человек, самостоятельно регулирует уровень проявления стереотипий с учет изменяющихся социальных условий.

Таким образом, мальчики и девочки, до определенного возрастного этапа, практически не отличается друг от друга в способах деятельности, но в процессе социализации они усваивают стереотипы поведения с учетом гендерных ролей. Следовательно, девочки принимают феминные, а мальчики маскулинные качества личности.

Для современного молодежи, исторически сложившиеся идеалы маскулинности и феминности  скрывают некоторые противоречия, так:

• · традиционные черты половых ролей не учитывают индивидуальные особенности человека;
• · переплетение традиционных и современных гендерных стереотипов поведения (общество диктует новые права и обязанности, как для мужчин, так и для женщин);
• · при соблюдении традиционных половых ролей адаптация и  интеграция в общество будет затруднена.

Согласно  «феминному идеалу», женщина должна быть нежной, заботливой,  зависимой.  Однако, современную  девушку, можно охарактеризовать как энергичную, целеустремленную и  предприимчивую, которая стремится реализоваться в профессиональной деятельности. Такими качествами обладали только мужчины.

Неоднозначен и «маскульный идеал».  Первоначально выделялись такие  качества личности у  мужчины, как агрессивность, смелость, решительность, выносливость. На сегодняшний день, наряду с вышеперечисленными качествами, ценятся так же терпимость, отзывчивость, сопереживание.

Из этого следует, что социально одобряемые черты мужчин и женщин перестают быть полярными, а становятся разнообразными сочетаниями характеристик личности  с учетом индивидуальных особенностей человека.

Возникновение вариабельности  гендерных ролей, обусловлено активной ответной реакцией на изменяющиеся социальные условия, которые проявляются в поведении человека. Следовательно, инвариабельность – это способ пассивного приспособления к изменениям в окружающей действительности, где индивид придерживается традиционных  половых  стереотипий в деятельности и в поведении. В то время как вариабельность гендерных ролей, безусловно, показывает  активность личности.

При социализации и при достижении поставленной цели, индивид попадает как в благоприятные условия (правильный тип воспитания, одобрение со стороны коллектива, наличие верных друзей, гармонично развивающаяся личность и т.д.), так и в  неблагоприятные  условия (социальная депривация, педагогическая запущенность, нарушенный тип воспитания, девиантное поведение,  внутри личностные конфликты и т.д.). В первом случае,  благоприятные условия  являются положительным стимулом, который может способствовать вариабельности гендерных ролей.  Во втором случае -  негативным стимулом, который приводит к недостигаемой цели, способствует возникновению  механизмов долженствования, формируя инвариабельность половых ролей.

Из этого следует вывод, что активно действующая личность должна проявлять компетентность,  вариабельность и целеустремленность при реализации своих потребностей, в том числе связанных с гендерным контекстом,    при этом,  не теряя своей индивидуальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги, мы пришли к мнению о том, что процесс гендерной идентификации зависит от многих внешних и внутренних факторов. Современная культура, безусловно, отличается по специфике формирования и реализации гендерных ролей в социуме, от предшествующих эпох.  Механизмы реализации феминных и маскулинных ролей  являются взаимодополняющим процессом  при социализации личности.

Формирование личности в соответствии с его гендерной идентификацией  происходит на всех возрастных этапах. Каждый возрастной период характеризует, присущей только ему гендерной стереотипией поведения.

Не существует единой мужской или женской роли, так как каждый  человек принимает множество ролей.  Иногда, возникает не совместимость ролей, что в дальнейшем приводит  к ролевому внутриличностному конфликту.

На данном культурно-историческом этапе, в результате модернизации  всех социальных институтов, гендерная дифференциация ролей у современного поколения претерпевает изменения, формируя  вариабельность гендера.  Была показана близкая авторам точка зрения о том, что женщины и мужчины, придерживающиеся эгалитарных гендерных ролей, андрогинны,  более адаптированы к жизни в социальной среде. Они более гибкие в отношениях по сравнению с женщинами и мужчинами, придерживающихся традиционных гендерных ролей. Следовательно, теперь, от авторов требуется эмпирическое  исследование, доказывающее  продуктивность заявленной гипотезы.

Влияние гендерного фактора на формы агрессивного поведения у подростков является малоизученной проблемой в специальной психологии. Изучением феномена «идентичность»  занимались зарубежные  психологи  У. Джеймс, А. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер, Э. Эриксон, К.Юнг, Д. Парфит,  Ю. Хабермас, Ш. Берн, К. Бьерквист, К. Дьюкс, А. Игли, К. Лагерспетц М. Хайдеггер.[1]

Отечественные психологии Б. Г. Ананьев, И.С. Кон В. Каган,  В.С. Мухина, М.М. Бахтин, Л.М. Попова, В.В. Абраменкова, Т. Репина, И. Лунина рассматривали феномен идентичности, в  социокультурном аспекте, с учетом гендера.[2] Дальнейшие исследования были направлены на изучение особенностей формирования половой идентичности на разных возрастных этапах с учетом процессов адаптации к изменяющимся социальным условиям.

Отечественными психологами XX века было доказано, что показатели хорошей адаптации  при низком  уровне деструктивной агрессией выявлены у мужчин с маскулинным типом  и у женщин с феминным типом половой идентичности. Современные исследователи Т.Л. Бессонова, А.В. Герасимов, Н.В. Дворянчиков, М.В. Коваленко, СМ. Ениколопов, и др. опровергают эти результаты, утверждая, что данные показатели более выражены у мужчин и женщин с андрогинным типом половой идентичности.[1,2]

Недостаточная изученность данной тематики, указанное противоречие во взглядах ученых с одной стороны, и необходимость поиска эффективных приемов  коррекции, с другой стороны, определили выбор темы нашего исследования, отраженного в данной статье, посвященной такому сложному процессу взаимосвязи агрессивного поведения с динамикой самоактуализации личности, прежде всего половой.

ВЫБОРКА, МЕТОДИКИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эмпирическое исследование, проводимое нами, осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе применялась методика С.Бема «Миф», с целью распределения респондентов по трем идентификационным группам: с традиционным: маскулинность у юношей, феминность у девушек, нарушенным: маскулинность у девушек, феминностьу юношей и андрогинным типом идентификации.

На втором этапе изучался уровень агрессии и формы проявления агрессивного поведения. Деструктивный потенциал у выделенных трех идентификационных групп.

На третьем этапе были диагностированы особенности личности  респондентов трех идентификационных групп с учет проявления уровня и форм агрессивного поведения. Применялись: методика «Предпочитаемый тип симпатии» Э.Г. Эйдемиллера; проективный тест Куна-Макпартленда «Кто я?», в модификации Т.В. Румянцевой.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

При проведении методики «Миф» С.Бэм, целью которой было диагностика психологического пола личности, а именно  маскулинности, фемининности и андрогинности были получены следующие результаты. Андрогинный тип гендерной идентичности был выявлен у  50% респондентов. У 34% подростков – традиционный тип  половой идентичности. Данная категория включает юношей с маскулинным типом и девочек с феминным тип психологического пола. Юноши данной категории испытывают трудности в установлении контактов с противоположным полом, наблюдается снижение эмоциональных проявлений и формирование завышенной самооценки. Девушки с высоким уровнем феминности склонны к  депрессивным состояниям, формированию  низкой самооценки, проявлению нерешительности в профессиональной и учебной деятельности. Из этого следует, что традиционные гендерные роли не учитывают индивидуальных духовных потребностей и сдерживают реализацию личностного потенциала.

Так же  у 16% был выявлен нарушенный тип половой идентификации, в данной группе у девушек – маскулинный тип, а у мальчиков – феминный тип полой идентичности. Для маскулинных девушек характерно проявление беспомощности,  изолированности, одиночества; возникновение трудностей в установлении и поддержании межличностных контактов, особенно в отношениях с противоположным полом; проявление агрессивности в поведении; склонность к биполярным аффективным расстройствам и депрессивным состояниям. Феминные юноши  характеризуются как инфантильные, пугливые, застенчивые люди;  у них формируется низкая социальная активность;  они не способны работать в конкурирующих условиях; проявляют низкие адаптивные возможности в изменяющихся социальных условиях; обладают низкой стрессоустойчивостью, зависимостью от общественной оценки.

Подростки с нарушенной половой идентичностью составляют «группу риска», их, как правило, мало, но именно они склонны к делинквентному  и аддиктивному поведению.[3, 4]

Анализ полученных результатов, по данной методике таков, что большинство подростков придерживаются андрогинных гендерных ролей, которые позволяют занимать активную социальную позицию в разных сферах деятельности.

Наше дальнейшее  исследование строиться на дифферениации подростков с учетом их психологического пола: группы с андрогинной половой идентичностью, с традиционной половой идентичностью и с нарушенной половой идентичностью. Далее все результаты будут анализироваться у этих трех групп.

В методике «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) были получены следующие результаты уровня агрессии в трех разных группах.

Так в группе с традиционной половой идентичности  у 60 % респондентов был выявлен низкий уровень агрессии, у 20% – средний уровень агрессии и у 20% – высокий уровень агрессии. В связи с этим, можно сделать вывод, что группа подростков с традиционной половой идентичностью не проявляет агрессии в своей деятельности

В группе подростков с андрогинной половой идентичностью у 54% – выявлен средний уровень агрессии, у 32% – низкий уровень агрессии и у 14% -высокий уровень агрессии. Такие результаты позволяют нам говорить о допустимом и социально приемлемом  уровне агрессии у подростков

Иные результаты демонстрировали подростки с нарушенной половой идентичностью. Высокий уровень агрессии был диагностирован у 57% подростков, средний уровень агрессии у 29% опрошенных, а у 14% – низкий уровень агрессии

При анализе результатов видно, что общий уровень агрессии имеет высокие показатели у 57% подростков в  группе  с нарушенной половой идентичностью, в то время как только  20% подростков группы с традиционной половой идентификацией и лишь  14% подростков андрогинов имеют высокую степень агрессивности.

Вторым этапом по данной методике, было исследование показателей деструктивной, конструктивной и дефицитарной форм агрессии у всех трех групп по коэффициенту уровня несдержанности респондента (УНР). УНР высчитывается по формуле, в которую закладывались результаты шкал: прямой физической агрессии, прямой вербальной агрессии и косвенной физической агрессии.

Распределение подростков из группы с традиционной половой идентичностью  по формам проявления агрессивного поведения таково: 80% – проявляют деструктивную агрессию, 9% – конструктивную форму агрессии и 11% – дефицитарную форму агрессии. Подростки данной группы менее стрессоустойчивы, не приемлют критику своих действий, проявляют эгоцентризм по отношению к другим людям и обладают  нестабильной самооценкой. Для них характерны  некоторые искажения в социальной сфере, а именно, поверхностность и нестабильность в общении; стремление к лидерской позиции, не завершенность  в делах.  Но   при возникновении трудностей способ реагирования на них – агрессивность.

Респонденты из группы с андрогинной половой идентичностью дали такие результаты по формам агрессии: у 60% – конструктивная агрессия, у  20% – деструктивная агрессия и  у 20% – дефицитарная форма агрессии. Анализируя результаты в данной группе, можно сделать вывод, что подростки способны к проявлению активности в разных сферах деятельности. Однако, ключевое новообразование подросткового возраста «взрослость» вносит свои негативные изменения. Они  берутся за непосильные для них задачи и часто терпят неудачи, стремятся постоянно к улучшению своих достижений, не анализируя способов реализации своих целей.

Результаты по  формы агрессии у группы с нарушенной половой идентичностью распределились следующим образом:  86% – деструктивная форма агрессии и 14% – дефицитарная форма агрессии. Таким детям свойственен негативизм, эмоциональная неустойчивость, снижение самореализации, проявление неконструктивных форм поведения. Весь этот комплекс негативных свойств и качеств личности составляет высокий риск возникновения аддиктивного и делинквентного поведения. Юноши испытывают не контролируемую агрессию в межличностных отношениях, в учебной деятельности и  в сфере интересов. Девушки негативно и очень бурно реагируют на  недооценку своей внешности и  на любые изменения в общении с друзьями.

Обобщенные результаты по трем группам испытуемых  представлены на диаграмме (Рис. 1).

Рисунок 1 – Распределение результатов испытуемых по формам агрессивного поведения  по методике «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)

Такие показатели свидетельствуют о том, что группы с традиционной и нарушенной половой идентичностью близки между собой и отличаются от показателей группы с андрогинной половой идентичностью.  Подростки с традиционной и нарушенной формами половой идентификации могут отличаться  не только злобным и враждебным поведением, но и желанием  причинить боль для получения удовольствия. В дальнейшем у них могут возникнуть вспышки раздражительности, непослушания, избыточной активности, драчливости, жестокости. У подавляющего большинства детей наблюдается как прямая, так и косвенная вербальная агрессия.

По шкале конструктивной агрессии самые большие показатели наблюдается в группе с андрогинной половой идентичностью. Для этих подростков характерны черты лидера. Они  активны, инициативны, открыты, коммуникабельны и креатины в принятии  решений. Подростки способны конструктивно преодолевать трудности и межличностные конфликты, быть более адаптивными, особенно в ситуации конкуренции.

По данной шкале в группе с нарушенной половой идентичностью полностью отсутствуют показатели конструктивности, это свидетельствует о том, что у подростков происходит асинхрония в формировании и развитии компонентов личности.  Они попадают в группу риска  по формированию различных форм девиантного поведения, причем с агрессивной, возможно и аутоагрессивной направленностью.

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что андрогинность является характерной чертой личности современных подростков, 50% всей выборки выбрала данный тип половой идентификации,  которая обеспечивает им более выраженную адаптивность как в  образовательной, так  и коммуникативной  деятельности. На проявлении форм агрессивного поведения подростков влияют гендерные различия, которые обуславливаются не столько половозрастными, сколько социально-культурными особенностями.

Для подтверждения статистической значимости полученных результатов рассчитывался коэффициент ранговой корреляции, который относился к показателям оценки тесноты связи. Проверка корреляций была сделана с помощью электронной программы “Статистика Онлайн”. В нашем исследовании коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,63. Что свидетельствует о том, что связь между признаком “формы агрессивного поведения” и фактором “поло-ролевая идентификация” достаточно сильная и прямая.

На третьем этапе, по результатам при проведении методики «Возраст. Пол. Роль» Э.Г. Эйдемиллера, В.Юстицкиса, адаптированной С.В.Кудрявцевой были выделены шкалы возраста и пола. Шкала по выбору более предпочтительного пола характеризует выбор респондента как с проекцией на желаемый образ, с которым будет приятно  общение  и время провождение или как образ-идеал, применимый к себе. Оценивая результаты по данной шкале, отметим, что подростки с традиционной половой идентичностью выбирали портреты с мужскими лицами. Юноши с маскулинной идентичностью склонны к проявлению мужественных поступков, напористости, склонности к риску, неприемлемости критики своих действий, вспыльчивости,  а так же к малой эмоциональной выразительности. Отношение к противоположному полу товарищеское, интерес в  общении направлен на деловой стиль, а не на лирический и романтический.

Совершенно иные представления о межличностном общении имеют  девушки с феминной половой идентичностью. Переключение внимания со сверстниц на юношей, девушки начинают при общении с ними реализовывать традиционные стереотипы поло-ролевого поведения, демонстрировать свою фемининную слабость. Появляется ожидание переложить на юношу всю ответственность за принятие любых решений. Для девушек-подростков женственность иногда становиться самоцелью, следовательно, они будут отказываться от активных стратегий преодоления трудностей, и будут демонстрировать поведение слабой и беззащитной «настоящей» женщины, сдерживая в себе естественные порывы к активной творческой деятельности и лидерству. Для них реакции самозащиты отрицательно связаны с чертами фемининности.

Подростки с андрогинной половой идентичностью,  почти в равных пропорциях выбирали портреты и с мужскими, и с женскими лицами. Юноши – андрогинны, характеризуются принятием в себе как маскулинности, так и фемининности. При адаптации и вхождении в новые социальные условия они проявляют такие качества личности как: умение слушать людей, принимать новые способы действий и проявлять уступчивость в чем-либо. Эти качества традиционно считаются феминными.  Маскулинная идентификация  у юношей идет через призму сдержанности, принятия решений, волевых усилий  к аналитическому складу мышления.

Девушки – андрогинны, характеризуются позитивным отношением и принятием феминных и маскулинных черт личности.  Неоднозначно мнение подростков по отношению к мужской половой роли. Данное явление можно объяснить возрастными особенностями, началом полового созревания. Для девушек огромное значение имеют  взаимоотношения с юношами, когда разрушаются строгие границы между группами мальчиков и девочек.

Респонденты с нарушенной половой идентичностью предпочитали портреты с женскими образами. Для маскулинных девушек выбор женского образа, связан с принятием независимости и самостоятельности, любви к риску, неконтролируемой прямой вербальной, иногда, и физической агрессией, проявлению эгоцентризма, несдержанности в поступках и способностью  справляться с трудностями  без поддержки ближних.
Для юношей с феминной идентичностью, выбор женского лица характерен,  как способ ухода от ответственности, проявление не зрелости личности и склонности к инфантилизму.   Принятие своей половой роли положительно сказываются на реализации себя как личности

В методике «Возраст. Пол. Роль» Э.Г. Эйдемиллера, В.Юстицкиса, адаптированной  С.В.Кудрявцевой помимо шкалы «Пол», есть шкала «Возраст».  В нашей работе мы не ставили цель включать возрастной аспект, однако полученные результаты на наш взгляд, должны быть предоставлены, т.к. весьма интересны.

Результаты, полученные по данной шкале, делают акцент на  предпочитаемом возрасте подростков. В группе с традиционной половой идентичностью предпочтительным  является следующее распределение: зрелость -  33%, юность – 27%, молодость – 20%, старость – 20%.  Предпочтительнай возраст является синзетивным в принятии социальных ролей, происходит перелом в правах и обязанностях подростка. Образ взрослого становится синонимом к словосочетанию  «все можно и никто не запретит». Реализация  желаний иногда не соответствует   реальным возможностям подростка.

В группе с андрогинной половой идентичностью желаемым возрастом является молодость – 36%, затем – юность – 27%, зрелость – 23% и 14%- набирает такой показатель возраста  как  старость. Такой  результат  связан со стремлением подростков достичь успеха в  разных сферах деятельности. А именно, в профессиональной деятельности (поступить в высшее учебное заведение), в социальной (обрести новых друзей), в личной (построить отношения для дальнейшей семейной жизни). Период  молодости является самым активным и продуктивным для реализации личностного потенциала, осуществления своих желаний и стремлений.

В группе с нарушенной половой идентичностью, так же как и в группе с традиционной половой идентичностью,  предпочитаемым возрастом является зрелость, так считают 43% испытуемых, юность выбирают – 28%, старость – 15%, молодость – 14%.

По проективному тесту «Кто я?» Куна-Макпареленд  рассматривались показатели «социального – Я» и два независимых показателя: положительная эмоциональная оценка и отрицательная эмоциональная оценка. Полученные результаты представлены в Таб.1

Таблица 1 – Распределение результатов испытуемых по шкалам проективного теста «Кто я?» Куна-Макпареленд

По первой характеристике показатели  подростков с традиционной половой идентичностью превосходят показатели  других групп. Так же по шкале «сфера деятельность» и «положительная эмоциональная оценка» результаты этой группы  высокие. У подростков – андрогиннов результаты по шкале «сфера деятельности» самые высокие.  Схожие показатели у группы с андрогинной и традиционной половой идентичностью по второй и пятой шкале. Можно предположить, что для подростков этих групп важен профессиональный рост, значимость реализации себя в учебной деятельности, так же важна эмоциональная оценка их возможностей.

Иные результаты представлены в группе с нарушенной половой идентичностью. Самые высокие показатели по шкале «личностные характеристики» и по шкале «отрицательная эмоциональная оценка».  Отсутствие же социальных ролей при наличии высоких показателей индивидуальных характеристик может говорить о наличии ярко выраженной деструкции в поведении, низкой  комформности в выполнении правил, которые исходят от тех или иных социальных ролей. Также отсутствие социальных ролей в идентификационных характеристиках возможно при кризисе идентичности или инфантильности личности. Подростки данной группы косвенно обозначали пол, а в некоторых случаях пропускали данную характеристику. Отсутствие обозначения пола в самоидентификационных характеристиках констатируется тогда, когда при написании текста используются характеристики  человека по бесполым критериям. Обозначение пола идет по окончаниям слов во фразах.  Причинами этого могут быть: отсутствие целостного представления о поло-ролевом поведении на данный момент времени; драматическая ситуация, связанная с гендерными отношениями;  несформированность половой идентичности, наличием кризиса идентичности в целом.

Подростки с традиционной половой идентичностью целенаправленны на профессиональную деятельность. Наличие и прямого, и косвенного вариантов эмоционально-положительного обозначения своего пола говорит о сформированности позитивной половой идентичности, о возможном многообразии ролевого поведения, о принятии своей привлекательности как представителя пола. Сочетание высоких показателей по шкале «положительная  эмоциональная оценка» и минимальных по шкале «отрицательная  эмоциональная оценка»   говорит о неуверенности в себе, стремлении подростка уйти от трудностей в настоящем  и создать «мир иллюзий» в будущем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из всего выше изложенного следует, что такой тип половой идентификации как андрогинность способствует  проявлению конструктивной агрессии, что приводит к адаптивным формам поведения и более интенсивному личностному росту подростков.  Другие формы поло-ролевой идентификации менее продуктивны,  приводят к деструктивному  агрессивному поведению.

Процесс обучения детей с отклонениями развития базируются на таких принципах как: доступность изучаемого материала, сознательности и активности учащихся, целостности системы специального обучения и основным является адаптированность обучающихся к новым условиям, как в школе, так и за её пределами. Заметим, что чаще всего у детей с умственной отсталостью, как у младших школьников, так и у подростков, возникают трудности в усвоении нравственно-этических норм поведения, в установлении иерархически правильных связей между взрослым и ребенком, в принятии социальной роли – ученик, а так же адаптации к правилам и требования, предъявляемым в образовательном учреждении.

 Проблема адекватной адаптации к школьным условиям детей с умственной отсталостью  и сегодня продолжает оставаться актуальной  в специальной психологии. Так, в связи с введением новых федеральных образовательных государственных стандартов обучения лиц, имеющих психические и или физические  недостатки, качественно меняется психокоррекционная и диагностическая  работа с детьми.

В исследования теоретического аспекта школьной адаптации, мы хотели бы остановиться на феномене «школьная адаптация детей с умственной отсталостью», для дальнейшего теоретического  изучения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПРОБЛЕМЫ

Понятие «школьная адаптация»,  изучается авторами разных теоретических подходов.  Школьная адаптация умственно отсталых детей, обучающихся в начальных классах, изучалась такими учеными как: Е.А. Панько,  Я.Л. Коломинский, И.В. Дубровина и В.С. Мухина. Они  связывали проблему адаптации со сменой ведущего вида деятельности, а именно с игровой на учебную.  Данный процесс рассматривается как механизм защиты от  новых внешних воздействий на ребенка (предъявляемые социальные условия и требования, установление новых коммуникативных связей, иной режим жизнедеятельности)[5].

Школьная адаптация в содержательном плане представляет собой совокупность социальных, психологических и учебных компонентов.

В своих научно-исследовательских  работах, такие ученые как  Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.М. Тромбах,Т.В. Дорожевец выделяют объективные и субъективные критерии адаптации[7]. К объективным – успешность и продуктивность деятельности, к субъективным – самочувствие, эмоциональное состояние, активность, стабильность психофизиологического состояния индивида.

Основываясь на различных многоуровневых структурах адаптации детей к школе, которые были представлены З.Л. Шинтаревой, В.М.Матюхиной, Л.А. Ясюковой, создала свою классификацию Д.Ю. Соловьева[8].  Классификация показателей приспособленности детей к систематическому обучению в школе.

1. Организационная адаптация. Это  приспособление к новой системе организации жизни. Она отражает принятие ребенком новой социальной позиции школьника.

2. Учебно-мотивационная адаптация.  Сформированность системы учебных мотивов является одним из условий, необходимых для успешной учебной деятельности на протяжении всего школьного периода.

3. Психологическая адаптация отражает состояние эмоциональной сферы детей в процессе учебной деятельности  и психологическое здоровье школьников в целом.

4. Социальная адаптация выявляет поведенческие особенности ребенка в процессе школьного обучения, устанавливает контакт с учителем и одноклассниками.

Совокупность данных признаков характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения хотя бы в одном из них свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске возникновения  дезадаптации.

При нормальном психофизическом развитии ребенка вариант дезадаптации либо не возникает вообще, либо проявляется по одному вышеуказанному показателю, что достаточно быстро компенсируется при грамотном психолого-педагогическом подходе.  У детей с особенностями развития трудности школьной адаптации  проявляются в сочетании двух и более компонентов. Наиболее ярко они наблюдаются у детей с умственной отсталостью. Таким образом, особое значение при обучении таких детей должен занимать процесс диагностики и коррекции дезадаптивного поведения  во всех сферах образовательного процесса.

По данным Министерства труда и социальной защиты за 2014 год в Российской Федерации  проживало 1276,1 тыс.  детей (4,5% от общего числа детей в возрасте от 0 до 17  лет  включительно), относящихся к инвалидам  и лицам с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям. В 2014 – 2015 учебном году  212,2 тыс. школьников обучалось в  отдельных образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам, из них умственно отсталые дети составляли  153,3 тыс.чел. Дети с другими особенностями развития  занимали гораздо меньшую долю. Таким образом, ведущая роль в системе специального образования принадлежит обучению умственно отсталых детей [2].

В работах ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дается определение умственной отсталости. Таким образом,  умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга [1]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

В современной классификации выделяют степени снижения интеллекта  умственной отсталости различного генеза в соответствии с МКБ -10.

1. легкая (F70) – ранее умственная отсталость в степени легкой, умеренной и выраженной дебильности

2. умеренная(F71) – ранее умственная отсталость в степени легкой имбецильности

3. тяжелая (F72) – ранее умственная отсталость в степени выраженной имбецильности

4. глубокая (F73) – ранее умственная отсталость в стадии идиотии.

В специальной психологии мало работ по анализу диагностического инструментария по проблеме школьной адаптации умственно отсталых детей и подростков[6]. Отсутствие подобных исследований тормозит становление современных подходов направленных на преодоление трудностей адаптацией в обществе лиц с нарушениями интеллекта[5]. При  изучении специфики развития умственно отсталых школьников необходимо опираться на уже имеющиеся в возрастной психологии  этапы становления личности.

Специфической особенностью детей с умственной отсталостью школьного возраста является  слабая дифференциация норм поведения в разных социальных условиях, низкая любознательность и продолжительное доминирование социальных и игровых мотивов при обучении. Для детей в условиях школы важным навыком  является обучение коллективной деятельности и принятию новой социальной роли. В данном процессе ребенок усваивает смысл общественных норм, способы взаимодействия с взрослым и необходимые средства для  этого, постигает права и обязанности по отношению к коллективу[3]. По отношению к подростку с умственной отсталостью, при отсутствии такой коррекционной работы, проводимой на ранних возрастных этапах,  ребенок сам формирует систему отношений с социальной средой. В большинстве случаев социально-неодобряемая система  и ведет к девальвациям в поведении.

Причинной возникновения дезадаптации на разных возрастных этапах является влияние чрезмерно низкой оценки со стороны окружающих. Умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою «мало ценность», и реагировать развитием целого ряда установок, защитных механизмов в поведения, которые имеют невротический характер. Следствием этого является возникновение внутренних конфликтов, «невротическая надстройка, выступающая в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития» [8]. Особенность ребенка с умственной отсталостью в том, что развитие его психики затруднено эндогенными и экзогенными неблагоприятными факторами.

Поэтому, умственно отсталый ребенок, с которым не проводили раннюю психодиагностическую и  психокоррекционную работу по снижению дезадаптации, выпадает из детского коллектива  и у него могут возникать трудности в усвоении программного школьного материала.

В исследованиях А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и многих других доказывается, что для умственно отсталых детей характерно недоразвитие  всех познавательных процессов, которое выражается в том, что они проявляют инертность и лабильность в процессе  познания. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден [4]. При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира – восприятие и ощущение – оказывается дефектной, которая влияет на весь последующий ход их развития.  У таких лиц отмечается:

• специфика интеллектуальной деятельности выражается в слабой критичности мышления, в не понимании причинно-следственных связей, в нарушении формирования Я – концепции, трудности в выделении главного, в не понимании внутренней связи между частями, трудности восприятия пространства и времени, специфической логике построения высказываний, нарушении компонентов речи, специфичности умозаключения,  ограниченности  запаса знаний и представлений о мире, в затруднении различия оттенков цвета;
•  специфика эмоционально-волевой сферы проявляется в эйфоричности во взгляде и поведении, в эмоциональной лабильности, в скупости эмоциональных проявлений,в  бедности эмоционального запаса – это отсутствие сложных эмоций, слабость эмоционального контроля за действами, наличие сверхценных идей и переживаний;
• особенность общей и мелкой  моторики может наблюдаться в специфической походке, бедности мимики, неадекватности эмоций, нескоординированности движений, нарушении равновесия, отсутствии взгляда, «неловкости» рук, слабости тонких движений пальцев и др.
•  деятельность умственно отсталых детей может быть немотивированной и механической, лишенной планирования и предвидения результата, бесконтрольной и стереотипной.

Педагоги сталкиваются с целым рядом проблем в обучении детей с умственной отсталостью как в общеобразовательных школах имеющие инклюзивные классы, так и в школах по адаптированным образовательным программам. В процессе обучения к каждому ребенку требуется индивидуальный подход. Дети долгое время не могут принять режим занятий, часто отвлекаются на вешние раздражители. При выполнении заданий требуют постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми,  не всегда реагируют на инструкции учителя, не включаются в учебный процесс, работоспособность в течение  дня скачкообразна. При этом невозможность адаптироваться  к условиям школьной жизни может привести такого ребенка  к эмоциональному срыву.

В связи с этим,  можно сделать вывод,  что у детей с умственной отсталостью в большинстве случаев  страдают все виды  школьной адаптации: организационная,  учебно-мотивационная, психологическая и социальная.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведя теоретический анализ школьной адаптации детей с умственной отсталостью, мы создали целостную картину изучаемого
явления. Адаптация является сложным процессом, включающим совместную работу педагогов, психологом и семьи ребенка. Высокий уровень приспособления к меняющимся условиям является залогом  успешного формирования личности ребенка не зависимо от наличия психического или физического недостатка. Процесс социализации и адаптации ребенка предполагает активное воздействие с социумом, а именно:     включение  его в систему общественных  отношений, усвоение  и принятие им целей, ценностей, норм поведения, принятых в обществе.

На сегодняшний день, главной проблемой остается адаптация диагностического инструментария  и коррекционно-развивающих программ для детей с умственной отсталостью. Следовательно, целью следующей работы будет анализ психодиагностического инструментария и адаптация  с учетом психических и возрастных особенностей обследуемых детей.