Эти же мысли многократно звучат в выступлениях высокопоставленных деятелей культуры и образования. Причем исходя из реалий современного мира и глобальной экономики понимание роли владения иностранным языком фиксируется исключительно на уровне ликвидации функциональной неграмотности, причем под функциональной неграмотностью понимается «неумение людей имеющих определенный уровень образования (в том числе и высшее) использовать элементарные инструкции» [1].

Таким образом, очевидно, что обеспечение функциональной грамотности выдвигается в настоящее время в качестве одной из ключевых задач современного образования. Сейчас существует значительное количество подходов к решению данной задачи, которые могут быть объединены в два основных направления.

Первое в качестве приоритета выдвигает усвоение последовательного набора компетенций, соответствующих определенному уровню образования. Свое развитие, данное направление видит в установлении наитеснейшего контакта с рынком труда и работодателем, закрепляя, таким образом, за иностранным языком функцию «сервисного», несамостоятельного предмета.  Данный подход все более и более закрепляется в отечественной методике и педагогике. Дополнительный импульс развитию данной точки зрения придает и работа над стандартами третьего поколения, основанными на компетентностном подходе.

Второе  направление, опираясь на достижения отечественной педагогики и психологии, говорит о том, что поставленная  задача может быть обеспечена лишь комплексными мерами: обеспечением уровня общекультурного и интеллектуального  развития, умением пользоваться средствами коммуникации: естественными (языком, жестами) и искусственными (электронными).

Второй подход дает возможность в рамках изучения иностранного языка разрабатывать методики и учебные материалы, которые позволяют не только развивать навыки владения иностранным языком необходимые для успешного выполнения профессиональных функций, но и готовить специалистов социокультурной сферы, исследователей и преподавателей, которые в своей работе могут, а главное хотят ознакомиться с новейшими подходами зарубежных авторов, обогатить преподаваемые курсы, расширить спектр привлекаемых в своей профессиональной деятельности материалов.

Именно исходя из такого понимания роли иностранных языков в структуре подготовки специалиста социокультурной сферы строится работа по профилизации курса иностранного языка на кафедре иностранных языков КГУКИ. Рассмотрим, как на примере конкретного пособия для студентов факультета социально-культурной деятельности можно воплотить данный подход, опираясь на соответствующие принципы отбора и организации материала.

1) исходя из принципа целесообразности, материал в издании  организован таким образом, чтобы  наиболее полно отвечать заявленным целям пособия. Отобранные тексты объединены  в шесть модулей: The origin of culture (Происхождение и понятие культуры); Art and fine art (Искусство и живопись); Education of the youth (Образование молодежи); Youth subcultures (Молодежные субкультуры); Free time, culture and recreation organizations (Культурные и развлекательные учреждения); Organization of social and creative work (Организация общественной и творческой работы). В свою очередь каждый модуль включает:

• энциклопедический текст (understanding the subject), который описывает проблемную область в целом и раскрывает значение ключевых понятий;
• фрагменты оригинальных научных исследований (scientific approach), которые позволяют ввести читателя в особенности научного дискурса по определенной проблематике;
• выборки из публицистических текстов (public view), привлечение которых дает возможность ознакомить читателя не только со спецификой функционирования языка публицистики, но и раскрывает культурную и страноведческую специфику в рассматриваемой  проблемной области.

2) опираясь на принцип актуальности  в пособие включены новейшие, ранее не публиковавшиеся в рамках методических изданий материалы, включающие помимо тематических выборок из научных статей, монографий, журналов и газет, и материалы Интернет.

3) в соответствии с принципом новизны и интересности все тексты направлены не только на повторение материала освоенного в рамках профильных теоретических дисциплин, но и призваны расширить горизонты познания  и  область интересов читателей.

В целях стимулирования дальнейшего самообразования в  издание также включено приложение, включающее дополнительные списки научных источников на английском языке по каждому модулю и списки специализированных американских и британских журналов доступ к которым возможен через Интернет.

Книга может быть использована как в качестве самостоятельного учебного пособия при изучении курса профильного иностранного языка, так и в качестве дополнения к имеющимся методическим пособиям.

Организованный таким образом вариант профилизации курса иностранного языка имеет, на наш взгляд, целый ряд преимуществ перед получившим в последнее время широкое распространение подходом по заимствованию методик и пособий, а, следовательно, и содержания курса языковой подготовки будущего специалиста:

1)                                                    позволяет учитывать конкретные предметные области изучения той или иной специальности и в связи с этим обеспечивать адекватное лексическое и грамматическое наполнение тем;

2)                                                    расширяет возможности для самостоятельной работы по самообразованию преподавателей (в процессе подготовки и применения пособий) и студентов (в процессе изучения материала курса и дополнительных  ресурсов, обозначенных в профильных методических рекомендациях);

3)                                                    а самое главное, подобная работа помогает избегать бездумного заимствования западных идей и ценностей в процессе языковой подготовки, придает процессу преподавания иностранного языка дополнительную воспитательную функцию, позволяет проводить межкультурные  параллели в специальных  областях исследования, что особенно актуально для современного специалиста в области культуры и искусства.

Для осуществления стратегии адаптации, прежде всего, необходим был перелом в основополагающих мотивациях молодежи. Как показывают опросы обще­ственного мнения периода начала радикальных ре­форм, роль получения образования вообще и выс­шего в частности упала довольно низко. Так, напри­мер, поданным социологических исследований, цен­ность образования среди молодежи с 1991 г. неук­лонно понижается, если в 1991 г. 63 респондента из 100 отмечали образование как ценность, то в 1995 г. этот показатель составлял только 57 человек [2].

Это, в свою очередь, не замедлило отразиться на таких показателях развития высшей школы, как сни­жение конкурса в вузы, а также на общем количестве студенчества в Российской Федерации и в республи­ках Среднего Поволжья в первые годы реформ.

В этих условиях высшая школа не могла ориенти­роваться на потребности нового заказчика, которым должен был выступить непосредственный потреби­тель образовательных услуг, в силу их несформированости. Кроме того, ориентация системы образова­ния на расширение платных услуг развивалась в этот период быстрее роста платежеспособности молоде­жи и их родителей [3]. Именно поэтому в первой по­ловине 1990-х гг. вузам республик Среднего Повол­жья присуща негативная динамика развития числен­ных показателей.

Во второй половине 1990-х гг. сформировались не­которые предпосылки для перелома негативных тенденций в области высшего образования. Однако общий социокультурный фон в России и республиках Среднего Поволжья во второй половине 1990-х гг. никак нельзя охарактеризовать как положительный. По целому ряду направлений социокультурного раз­вития к концу 1990-х гг. сложилась кризисная ситуа­ция: обострились так называемые социальные болез­ни — для России это, прежде всего, алкоголизм и наркомания; сложилась критическая демографическая ситуация.

Данные факторы, наряду с обнищанием населе­ния, сложной обстановкой по безработице, мораль­ной деградации значительной части общества, со­ставляли социокультурный фон преобразований.

Однако и в это сложное во всех отношениях вре­мя население республик начинает уделять значитель­ное внимание образованию. Об этом свидетельству­ет неуклонное увеличение количества студентов в вузах республик с 1996 г. Для этого сложились неко­торые предпосылки в социальном развитии.

Так, невостребованность выпускников-специали­стов стала до некоторой степени сглаживаться С раз­витием в России альтернативных форм хозяйствова­ния. Руководители государственных и коммерческих структур предпочитали иметь в качестве служащих людей, имеющих высшее образование.

Пониманию факта необходимости получения выс­шего образования и его отражению в образователь­ных стратегиях молодежи во второй половине 90-х гг. способствовало становление определенной системы престижа, которая, сохраняя дивергентность жизненных стилей, возвратила высшему образованию роль обязательного атрибута высокого статуса.

И хотя в социокультурной ситуации 1990-х гг. выс­шее образование уже не оценивается как фактор, безусловно обеспечивающий высокое социальное положение или продвижение по социальной лестни­це, в жизненных стратегиях молодежи после значи­тельного спада начала 90-х гг. ценность получения высшего образования занимает значительное мес­то. Высшее образование оценивается уже с новых позиций, в частности, как инструмент достижения экономического успеха и как инструмент доступа к разнообразным и новым жизненным формам и сти­лям.

Данные процессы, наряду с благоприятной демо­графической ситуацией, для высшего образования (имеется в виду увеличение рождаемости в стране в начале 1980-х гг.), способствовали развитию числен­ных показателей системы высшего образования на территории республик и подготовили почву для ин­тенсивного развития коммерческого сектора высшей школы. Также исследователями к концу 90-х гг. в структуре мотивации к сбережениям отмечается то, что накопления с целью «дать детям хорошее обра­зование» занимают первое место [4].

1990-е гг. в развитии системы высшего образова­ния, помимо всего прочего, связаны со значительным увеличением восприимчивости отечественной куль­туры к проявлениям процессов глобализации и про­никновения элементов информационной культу­ры Запада.

Начало активной экспансии социокультурных ус­тановок глобальной культуры в России можно отнес­ти еще к началу 1990-х гг. Первые годы реформ в России, как известно, были связаны со значительным увеличением открытости культурной программы стра­ны иностранным влияниям, преимущественно запад­ного происхождения, что обозначается в литературе термином «вестернизация». Спецификой данного процесса в России начала 90-х гг. являлось неопо­средованное заимствование норм и ценностей мас­совой культуры Запада через культурные фильтры. Учитывая тот факт, что данные процессы происходи­ли наряду со значительной дезорганизацией внутрен­него социокультурного пространства России, можно заключить, что на первом этапе социокультурные влия­ния глобального характера не оказывали существен­ного влияния на высшее образование.

Однако со второй половины 1990-х гг. и ближе к концу XX в. влияние глобальных процессов на направ­ления развития высшего образования как в мире, так и в России стали носить более системный характер. В рамках процесса глобализации российское обще­ство оказалось перед вызовами глобальной экономи­ки, политики и культуры.

В рамках данного процесса происходит пересмотр места образования по оси «безусловное социальное благо — платная услуга» в современной культуре.

Одной из детерминант данного процесса являет­ся то, что отличительной чертой глобального обще­ства является возросшая дифференциация, которая проявляется в демократизации общества, расшире­нии возможностей политического и социального вы­бора. В свою очередь, это приводит к неустойчивос­ти прежних систем определения социальной струк­туры общества, ее «размытости». В процессе раз­вития данных тенденций «люди становятся свобод­ными от социальных форм индустриального обще­ства — от класса, слоя, семьи, от обусловленного полом положения мужчины и женщины» [5]. Данные изменения предполагают переоценку роли соци­альных институтов. Система высшего образования также переживает кризис переоценки роли и места в обществе. Считается, что человек должен во всем преследовать свой личный интерес. Все социальные институты, в том числе и высшее образование, ис­пытывающие в последнее время сильное обще­ственное давление, служат лишь для того, чтобы быть полезными для человека.

В свою очередь, динамичное развитие экономи­ки, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифи­цированного и малоквалифицированного труда, глу­бокие структурные изменения в сфере занятости оп­ределяют постоянную потребность у каждого отдель­ного человека в повышении профессиональной ква­лификации и переподготовке, росте своей профессио­нальной мобильности. Современный человек живет в условиях насыщенной информационной среды, по­этому он предъявляет все возрастающие и более конкретные требования к системе высшего образо­вания.

«Если в предшествующие столетия университет рассматривался как цивилизационный институт обще­ства, вклад которого не имел конкретно планируемой цели (экономической, социальной и т.д.), то сегодня университет все более считают институтом обществен­ной службы с вполне определенными задачами в жиз­ни как общества в целом, так и отдельных регионов» [6]. Глобализация «корректирует функции и цели об­разования, меняет профессионально-квалификацион­ную модель, стержнем которой становятся принципы экономоцентризма и утилитаризма» [7].

Рассматриваемая с данной точки зрения глобали­зация выступает как экономический вызов россий­ской системе образования. В обществах с рыночной экономикой образование, как правило, оценивается с точки зрения его роли в повышении конкурентоспо­собности на рынке труда.

Однако эти интересы зачастую не совпадают с потребностями культурного развития. Так, конец XX в. предстает в работах многих исследователей культуры как первая фаза глобальной катастрофы, проявляющаяся в виде глобальных духовной и ин­формационной катастроф, знаменующих собой пере­ход человечества в новые условия своего существо­вания.

Данный поворот выдвигает необходимость сохра­нения глобального экологического равновесия на ос­нове качественного изменения производительных сил и потребления, гуманистической переориентации на­учного и технологического прогресса, «вся система знаний о мире и человеке должна быть кардиналь­ным образом пересмотрена» [8].

Основу нового содержания образования должно составить содержание, отражающее направления развития и сущность современной культуры «В сфе­ре образования идет напряженный поиск и модели­рование нового образа культуры, которая уже давно стала реальностью, бурлящей за стенами учебных за­ведений» [9].

Соответствие логике развития культуры опреде­лит образ новой «педагогической архитектуры» [10]. В ее основу, по мнению большинства исследовате­лей, лягут следующие изменения в культуре:

современная культура выдвигает на первый план «принцип личности». И поэтому «так резко возраста­ет сегодня интерес социального познания не к соци­ально-массовым явлениям, а к явлениям личностно-индивидуальным, духовно-уникальным. Идея такого антропоцентризма выражается в признании приори­тета интересов, нрав и свобод не науки, не государ­ства, не группы, а суверенной человеческой личнос­ти» [11];

культурное развитие нашего времени идет под знаком все углубляющейся интеграции и разрушения всяких перегородок [12]. Современная культура — культура «мозаичная» (А.Моль), она складывается из множества соприкасающихся, но не образующих кон­струкций (отраслей) фрагментов, где нет строгих гра­ниц между одним понятием и другим.

в современной культуре формируется новый тип рациональности. Новая рациональность противосто­ит рационализму просветительского типа. Классичес­кий рационализм сменяется сложной комбинацией рационального, иррационального и сверхрациональ­ного в современной культуре [13];

современная культура — это культура диалога, она неминуемо должна включать в себя многообра­зие личностно-ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отно­шении к таким же другим мыслям, т.е. через диалог.

В области образования данные изменения нахо­дят свое отражение в новых требованиях к содер­жанию образования. В условиях взаимодействия в культурном поле современного мира противобор­ствующих тенденций унификации и интернациона­лизации для высшего образования во всем мире, как отмечает Э.Мори, «встраивание соответствующих содержания и образовательных стратегий в основ­ной поток учебных планов остается самой насущной задачей» [14].

С учетом вышесказанного, образование — это не только особый способ воспроизводства знаний, но и способ воспроизводства культуры как совокупности культурных образцов ценностей и норм. Исходя из этого, общей целью образования и образовательных систем становится поддержание непрерывности куль­туры и единства культурно-образовательного про­странства [15].

При этом многие исследователи склоняются к мне­нию, что в плане культуры «глобализация — это ту­пиковый путь развития человечества» [16] или, по крайней мере, что глобализация, понимаемая как ис­чезновение национальных государств и унификация культуры, «еще очень и очень далеко»[17].

В этих условиях сохранение единства культурно-образовательного пространства — это, прежде все­го, национальная, а не глобальная проблема, кото­рая стоит перед каждым государством, в том числе и перед Россией.

Во-первых, формируется собственно российский – национальный уровень, в связи с формированием независимого государства.

Во-вторых, федеральное устройство нового государства с необходимостью предполагает наличие субнациональных (региональных) уровней;

В-третьих, в связи с открытостью новой культурной и политической парадигмы существенными становятся наднациональный и глобальный уровни.

В рамках данной статьи рассмотрим важнейший для федеративного государства, каковым является Россия, вопрос соотношения федерального и регионального в культурно-образовательной деятельности.

Закон РФ «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» от 9 октября 1992 годапровозгласил, что Российская Федерация признает равное достоинство культур, равные права и свободы в области культуры всех проживающих в ней народов и иных этнических общностей.[1]

Исходя из этого на первоначальном этапе смысл регионализации образования, особенно в национальных регионах России связывался с восстановлением ключевого элемента национальной культуры – языка. Регионализация понималась как изменение диспропорций в национальной языковой политике. В начале 90-х гг. в подавляющем большинстве российских республик языки «коренных» народов были объявлены государственными. В Дагестане – четырнадцать государственных языков; в Карачаево-Черкесии – пять; и т.д.. Зачастую «депутаты республиканских Верховных Советов независимо от  национальности с радостью принимали законы о языках, видя в этом один из символов борьбы с Центром».[2]

Наиболее доступной возможность проявления языковой и культурной самобытности представлялась в осуществлении  политики в области образования, направленной на распределение (или перераспределение) учебного времени, отведенного изучению русского языка и родных языков для учащихся в бывших российских автономиях, республиках – субъектах Российской Федерации.

Однако факт абсолютного преобладания русского языка в качестве средства обучения в высших и средних специальных учебных заведениях (численно резко увеличившихся в последние десятилетие-полтора за счет негосударственных вузов) в каких-либо дополнительных иллюстрациях или доказательствах просто не нуждается.

Понятно, что в таких условиях исключительно языковая детерминанта как фактор развития политики регионализации высшей школы не могла выступать в качестве определяющей данного направления. Существовали другие, более веские причины.

Высшая школа России по своим масштабам, структуре и направлениям подготовки специалистов сложилась как часть единой централизованной образовательной системы СССР, механизм функционирования, которой был ориентирован, в первую очередь на плановое, на основе госзаказа, централизованное удовлетворение потребности всего народного хозяйства в кадрах.

В прежней системе образованием управляющим был лишь федеральным уровень, на котором задавались цели, ставились задачи и контролировалось их выполнение.

В результате этого, как отмечал Председатель Госкомвуза В.Г.Кинелев «достаточно слабое региональное профилирование высшего образования в соответствии с потребностями населения отдельных территорий в образовательных услугах и структурой хозяйственной специализации регионов»[3].

Распад централизованной модели функционирования высшей школы потребовал выработки стратегии, тактики и механизмов адаптации системы высшего     образования     к     новой     ситуации,     ее     взаимодействия     с формирующимся    рынком    образовательных    услуг,    приспособления    к условиям и потребностям многоукладной экономики.

Новый для высшей школы вопрос регионализации потребовал формировании эффективной региональной политики, выработки научно обоснованной концепции реформирования региональных систем высшего образования, а также принципов их взаимодействия в едином образовательном пространстве страны. С этой целью к1993 г. были разработаны концепция и программа развития университетов России как региональных центров образования, науки и культуры.

Суть данной концепции можно кратко сформулировать следующим образом: университетизация высшего образования; регионализация университетского образования; реализация адаптивной стратегии хозяйствования университетов в системе региональных научно-образовательных комплексов; развитие интегративных социокультурных функций университета.

Законодательной базой для взаимоотношений федерального центра с регионами послужили Конституция РФ (1993 г.), Федеративный договор, включающий Договоры о разграничении предметов ведения и полномочий   между центральными органами государственной власти РФ и органами власти субъектов Федерации, а также Закон «Об образовании» 1992 года. Законом «Об образовании» впервые предусматривалось ввести в государственные образовательные стандарты, как федеральную, так и национально-региональные составляющие, что также требовало совместной работы центра с субъектами Федерации.

Руководство высшей школы России пыталось осмыслить само явление «регионализации» и определенными средствами управлять этой новой тенденцией на образовательном пространстве. Но формирование процесса регионализации в такой острой и непредсказуемой для всех форме, вызванной событиями политического и экономическое характера, было столь неожиданным, что, в общем-то, все действия руководителей высшей школы носили «догоняющий» характер.

С точки зрения воздействия данного процесса на функционирование системы высшего образования, регионализация – это определенная локализация регионов на социально-экономическом уровне, вызванная распадом СССР и провидимыми рыночными реформами и характеризующаяся некоторой автономизацией региональных управляющих структур и на этой  основе укреплением их связи с региональными социально-экономическими и  иными условиями, которые оказывают непосредственное влияние на функционирование высшей школы.

Относительно воздействия процесса регионализации на образовательную политику регионов авторы «Концепции современной региональной образовательной политики в РФ» подчёркивают важную тенденцию к консолидации образовательных учреждений регионов: «Данный процесс сопровождается нарастающей интеграцией образовательных учреждений, созданием разнообразных региональных академических сообществ. На территории многих субъектов РФ созданы региональные учебно-научные центры, образовательные комплексы, учебные округа и другие интегрированные структуры. Наиболее «продвинутыми» процессы дифференциации    и    интеграции    в    развитии    региональных    систем образовании, как правило, оказываются именно там, где их возглавляют университеты»[4].

Однако нарастали и негативные тенденции, связанные с процессом регионализации. Во-первых, наметилась тенденция абсолютизации автономности региональных систем образования, их дистанцирование oт единой общероссийской системы образования. Во-вторых, незавершенность разработки и принятия федеральной программы развития образования породили несогласованность в методологии формирования региональных программ развития высшей школы, многие из которых не встроены в конструкцию общероссийской системы образования. В-третьих, отсутствие  прозрачности вертикали управления образованием в стране не восполнено содержанием договоров и соглашений о взаимодействии, разграничении предметов ведения и полномочий в сфере образования, заключённых между федеральными и субъектными органами исполнительной власти и управления. Многие из подобных документов носят декларативный характер, не отражают, к примеру, механизмы многоканального финансирования образовательных учреждений, региональных систем образования[5].

В результате регионализации и других негативных процессов, имевших место в системе высшего образования России, как считает E.В.Олесюк, проводимая в 90-е годы «… вузовская реформа породила стремление подогнать нашу нынешнюю школу под западные образцы, максимально приблизить наши университеты к формам, свойственным университетам США, и немало преуспела в этом. Единственное, в чём не удаётся сравниться и что принципиально различает их, – уровень финансирования, позволяющий американцам   не   заботиться   о   воспроизводстве   собственных   научно-педагогических кадров, приглашать на свои кафедры лучших профессоров со всего света»[5].

С данной точкой зрения совпадает высказанное ректором МГУ Садовничим В.А. на IV съезде Российского союза ректоров, который проходил 28-29 марта 1998г.в Москве, мнение: «Теоретически здесь как будто вес прозрачно. Основной замысел состоит в  том, что переход вузов в ведение регионов, очевидно, повысит их академический статус, придает дополнительный вес и, одновременно, разгрузит федеральный бюджет… и т.д. и т.п. Ну, а что в реальности мы имеем сегодня? Во-первых, обвальное падение финансирования регионализируемых вузов. При фактическом расширении круга обязанностей региональных органов власти эти обязанности почти повсеместно оказываются неподкреплёнными соответствующим обеспечением расходных статей региональных бюджетов, в которых вообще отсутствует статья «наука»[6].

Изучая регионализацию как один из важнейших факторов, оказывающих влияние на развитие высшего образования, можно выделить следующие главные признаки – компоненты этого процесса в течение 90-х гг.:

1) Сужение   ареала   формирования   контингента   студентов  до проживающих в  конкретном регионе. Так, по мнению ряда ученых в социально-экономическом отношении Россия пространственно дифференцирована больше всего не по политико-административным регионам, этническим ареалам и природным районам, а именно по зонам транспортной доступности[7].

2) В условиях централизованного финансирования (недофинансирования) высшего образования, основным стимулом для создания и укрепления связей вузов с регионами стал острейший дефицит федеральных финансовых ресурсов. В условиях кризиса, государственные вузы были вынуждены активизировать усилия по оказанию научных, образовательных и консультационных услуг на коммерческой основе на региональном уровне.

2) формирование    региональных      программ     развития  высшего образования,   ориентированных   на   потребности   данного   региона.   Эти программы составляются на уровне плановой деятельности региональной администрации и представляют из себя ту часть регионализации, которая создается целенаправленно;

3)              формирование сети образовательных учреждений регионального уровня, нацеленных, в первую  очередь, на решение задач местного масштаба. Этот компонент регионализации появляется как следствие осуществления указанных   выше   признаков,   а   также   стихийным   образом   -  за   счёт инициативы других региональных субъектов.

Данные процессы являлись характерными для большинства субъектов, что может быть продемонстрировано на материалах исследований по отдельным регионам РФ и данными статистики.

В целом в современных документах образовательной политики, вовлеченность в региональное развитие не сформулирована как требование со стороны федерального правительства к вузам. Однако внедрение новых  механизмов финансирования будет означать для региональной системы высшего образования значительное повышения роли социокультурной ситуации в регионе.  Можно ожидать, что в ближайшие годы, в контексте административной реформы Российской Федерации направленной на повышение роли субъектов федерации и муниципальных образований, произойдет финансовая регионализация  системы высшего образования.

Если обобщить основные направления развития государственной политики в области высшего образования, то просматриваются следующие тенденции, которые, по-видимому, и лягут в основу дальнейшего развития высшего образования в регионах России.

На сегодняшний день, по нашему мнению для системы высшего образования в каждом регионе принципиально важным становится участие ведущих университетов в Национальном проекте «Образование». В рамках Национального проекта «Образование» государство, по сути, определит сферы приоритетной поддержки и ведущие вузы страны, на которые и будет возложена задача по развитию фундаментальной науки и инновационных проектов. Именно университет и университетский комплекс, получивший статус «ведущего» станет тем механизмом, который обеспечит интеграцию региональной системы высшего образования в общероссийское и европейское образовательное пространство.

В то же время остальным вузам, включенным в систему образования региона, предстоит пересмотреть приоритетные направления развития в связи с потребностями региона. Ориентация прежде всего на региональный уровень продиктована сложившейся структурой набора, перспективами укрепления ориентации на образовательные стратегии населения в связи с ЕГЭ и новыми механизмами подушевного финансирования.

На уровне администраций регионов необходимо продолжение работы с вузами по сформировавшимся в 1990-е гг. направлениям и разработка собственных программ развития высшего образования, обеспечивающих достижение основных целей модернизации высшего образования и  учитывающих специфику региона.

Таким образом, в современных условиях успешность развития региональной системы высшего образования напрямую зависит от сонаправленности ее развития определившейся государственной политике, социокультурным потребностям региона, образовательным стратегиям населения и общемировым тенденциям в сфере высшего образования.