Следует дать определение понятию «компетенция». Компетенция (от лат. competentia) обозначает: 1) круг ведения какого-либо лица; 2) круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен; 3) способность быть имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения, профессиональный опыт, способность действовать; 4) совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа [1, с. 247].

А.В. Хуторской разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для качественной  деятельности. Термин компетентность, по его мнению, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [2].

В декларации Болонского процесса господствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускников, для описания результата образовательного процесса.

Н.Д. Гальскова под профессиональной компетенцией преподавателя иностранных языков понимает «способность эффективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) деятельность» [3, с. 117]. Показателем сформированности этой компетенции, по мнению данного ученого, является профессиональное мастерство преподавателя, которое складывается из совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительное отношение к своей профессиональной деятельности и желание совершенствовать свои профессиональные знания и умения.

Само слово «профессионализация» было заимствовано из английского языка и означает «высокая профессия» (profession), которая охватывает «специальную подготовку, навыки эксперта в области обучения, свободу в принятии решений, профессиональную идентичность (идентичность самому себе)» [4, c. 86]. Так закладываются основы профессионализма преподавателя.

Члены Конференции министров культуры и немецкого объединения представителей профсоюзов (Deutscher Gewerkschaftsbund) среди профессиональных компетенций преподавателей выделяют специальную, дидактическую, психолого-педагогическую, социологическую, коммуникативную и социальную компетенции [5]. Кроме этого, подчеркивалась важность теплых межличностных отношений учителя и учащихся, заинтересованность преподавателя индивидуальными условиями жизни учащихся и возможностями их обучения. В этой связи была выделена важность психолого-педагогической и диагностической компетенций, консультирования учащихся и их родителей. Преподаватели должны помочь учащимся оценивать и повышать продуктивность своей работы по изучению языка. Способствовать развитию данных компетенций – задача не только подготовки, но и повышения квалификации преподавателей.

Профессиональная деятельность преподавателя иностранных языков, построенная на общепедагогических универсалиях, тесно связана со спецификой предмета «Иностранный язык». Модели специалиста, разрабатываемые с разных позиций учеными европейских стран, призваны, во-первых, конкретизировать цели профессиональной подготовки специалистов, во-вторых, определить принципы и средства их подготовки. Роль иностранного языка в модели подготовки специалиста на настоящий момент является существенной, так как иностранный язык участвует в формировании профессионально важных качеств специалиста.

Исходя из этого, мы полагаем, что важную роль в системе подготовки лингвиста-преподавателя играет лингводидактический аспект подготовки. С лингводидактической точки зрения, преподаватель иностранных языков выступает как профессиональная языковая личность (термин А.А. Ворожбитовой), способная действовать ответственно в профессиональной сфере. В данном контексте проявление преподавателем профессиональной ответственности следует рассматривать применительно к предмету «Иностранный язык». Речь идет о владении языковыми знаниями, навыками и умениями, позволяющими преподавателю осуществлять управление своей коммуникативно-обучающей деятельностью на основе самостоятельного целеполагания и критической рефлексии, осуществлять свободный ответственный выбор средств, форм, методов и приемов обучения иностранному языку, то есть выступать в качестве профессиональной языковой личности.

Г. Нойнер различает четыре модели подготовки преподавателей иностранных языков в рамках европейского образовательного пространства по тому признаку, какая роль отводится лингводидактике (дидактике спецпредмета) в процессе подготовки: а) базовая; б) аддитивная («дополненная»); в) последовательная; г) интегративная [6, с.93].

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что функционирующие в Европе модели подготовки преподавателей, учитывая их специфику, очень различны. Этот факт может быть полезен при проектировании отечественных программ профессиональной подготовки. При анализе данных моделей мы учитывали, что профессиональная деятельность преподавателя иностранных языков, построенная на общепедагогических универсалиях, тесно связана со спецификой предмета «Иностранный язык». Исходя из этого, мы полагаем, что важную роль в системе подготовки лингвиста-преподавателя играет лингводидактический аспект подготовки. Поэтому представляется, что именно интегративная модель, в основе которой лежит интегративный подход [7], обеспечивает подготовку преподавателя иностранных языков на основе взаимосвязи и взаимообогащения всех блоков профессиональной деятельности: языкового (лингводидактического), психолого-педагогического, методического, культурологического. Использование интегративной модели обеспечивает подготовку преподавателя иностранных языков как профессионала, владеющего языковыми и речевыми знаниями, навыками и умениями, позволяющими преподавателю осуществлять управление своей коммуникативно-обучающей деятельностью на основе самостоятельного целеполагания и критической рефлексии, а также осуществлять свободный ответственный выбор средств, форм, методов и содержания обучения иностранному языку. Методы активного обучения, метод проектов, принципы деятельностного подхода, метод индивидуализации, проблемный метод, используемые на занятиях по иностранному языку, вносят весомый вклад в формирование такой личности.

На основе анализа европейской системы подготовки преподавателей выделим ее важные аспекты:

1.  Европейская система подготовки преподавателей ориентирована на развитие личной и профессиональной автономии будущих специалистов, индивидуального стиля педагогической деятельности, что проявляется в развитии таких релевантных компетенций, как способность к решению задач, рефлексии и принятию решений, способность нести ответственность за свои действия и решения, способность к анализу и синтезу, способность к самообучению (владение метакогнитивными умениями), способность к организации и планированию, стремление к непрерывному профессиональному самосовершенствованию.

2.  Система подготовки преподавателей ориентирована на использование интегративного подхода, который основывается на необходимости для выпускников интегративно применять знания, полученные в рамках теоретической и практической фаз подготовки. Приобретение этих компетенций осуществляется в рамках обучения профессионально релевантным дисциплинам: дидактике, педагогике, методике.

3.  Важная роль отводится дидактике специального предмета (лингводидактике) как дисциплине, способствующей интеграции теоретической и практической фаз подготовки.

4.  Большое внимание уделяется использованию в ходе профессиональной подготовки преподавателей метакогнитивных приемов и стратегий, методов активного обучения, метода индивидуализации, метода проектов, проблемного метода, принципов деятельностного подхода.

5.  Формы организации подготовки преподавателей являются гибкими, базируются на использовании модулей и признаваемой в международном контексте системы кредитов.

6.  Признанные в европейском масштабе квалификации «бакалавр/магистр» способствуют проявлению мобильности преподавателей и студентов в рамках европейского образовательного пространства.

Подводя итоги вышеизложенного, отметим, что важными тенденциями в системе подготовки преподавателя (преподавателя иностранных языков) в Европе являются следующие: содействие гибкости, мобильности, прозрачности, признанию и интеграции между системами высшего образования в Европе; обеспечение преемственности на всех уровнях педагогического образования, способствуя интеграции этапов профессиональной подготовки и повышения квалификации; защита многообразия образовательных программ и принципа автономности на национальном, региональном, местном и институциональном уровнях; содействие развитию профессиональной компетенции, индивидуального стиля профессиональной деятельности; ориентация на пожизненное развитие личности, развитие личностных качеств профессионально автономного специалиста (самоопределение, рефлексия, ответственность и др.).

Учет этих тенденций имеет большое значение для совершенствования системы подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в России, поскольку они подразумевают формирование профессиональной языковой личности, переход к коммуникативно-деятельному, проблемно ориентированному преподаванию, рефлексивному обучению, аутентичности и автономности в процессе обучения иностранному языку.

В современной российской языковой политике, в том числе в области обучения иностранным языкам, утвердилась направленность на подготовку личности обучаемого к непрерывному процессу образования, саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни. В настоящее время перед системой образования ставится задача воспитания автономной личности, осознающей свою социальную позицию и свободу, способной думать и действовать независимо, нести личную ответственность в условиях развивающегося общества. В отечественной науке постановка проблемы автономии учащегося в образовательном процессе определяется стремлением России к интеграции в европейское образовательное пространство, общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования в связи с процессом демократизации и гуманизации общества в целом. Таким образом, в основе процесса демократизации общества и образования лежит концепт свободной, независимой, автономной личности. Это означает, что развитие автономии личности следует рассматривать как одну из важнейших задач современной образовательной политики России. В связи с этим особый интерес представляет европейский опыт реализации концепта учебной и профессиональной автономии.

Европейские исследователи анализируют современную ситуацию и приходят к выводу, что поддержка непрерывного и автономного обучения имеет место на практике и осуществляется такими европейскими организациями, как ЮНЕСКО, Европейская Комиссия, Европейский Совет и др. Так, к учебным заведениям в европейском масштабе предъявляются следующие требования: мотивирование и консультирование обучаемых в области непрерывного и автономного обучения [1, c. 73].

Традиционно учебными заведениями принято называть те учреждения, в которых планомерно и систематически осуществляется процесс обучения учащихся. Исторически потребность в них возникла ввиду недостаточности тех знаний, которые приобретались естественным образом в процессе жизнедеятельности. Классическими функциями учебного заведения принято считать следующие [1, c. 74]:

–       функции социализации, репродукции, которые делают возможным процесс распредмечивания учащимися культуры;

–       функция подготовки к жизни в обществе, к осуществлению тех или иных достижений в профессиональной и общественной сфере и т.д.;

–       функция «открытия горизонтов» (новых возможностей), которая позволяет учащимся «выйти за границы своего собственного мира» и ознакомиться с миром иной культуры, с иными языками и т.д.;

–       общеобразовательная функция, гарантирующая учащимся знакомство с важнейшими духовно-культурными и научно-техническими достижениями, влияющими на развитие собственного «Я» и становление системы ценностей учащихся.

Несмотря на то, что в процессе обучения осуществляется подготовка учащихся к процессу социализации, ни одно учебное заведение не в состоянии обеспечить их достаточную подготовку к жизни, поскольку жизнь стремительно изменяется. Таким образом, функциями современного учебного заведения, и в первую очередь функциями преподавателей, являются следующие:

–       передача учащимся основополагающих знаний, способностей и мотивация к непрерывному обучению, что выражается не в передаче суммы готовых знаний, а в научении ключу к поиску знаний, развитии интереса к данному виду обучения;

–       поддержка мобильности учащихся и внедрение новейших информационных технологий в процесс обучения;

–       поддержка благоприятной эмоциональной атмосферы, что является в первую очередь заслугой преподавателей;

–       большая практикоориентированность обучения и учет внешкольного опыта обучаемых.

В условиях резкого увеличения потока информации и расширения контактов между людьми требуются дополнительные, более глубокие предметные знания, чтобы хорошо ориентироваться в постоянно изменяющейся ситуации и соответствующим образом реагировать на изменения. С другой стороны, возрастает роль общих, фоновых знаний человека наряду с узкоспециализированными, что обеспечивает необходимую гибкость мышления. Обществу требуются высококвалифицированные грамотные специалисты, умеющие побеждать в условиях жесткой конкуренции и обладающие самоорганизованностью, дисциплинированностью, самостоятельностью и независимостью мышления, способные управлять своей деятельностью и принимать разного рода решения применительно к конкретной ситуации. Самостоятельная работа и самообучение востребованы в условиях любой образовательной среды и в рамках любого образовательного учреждения, в первую очередь – гуманитарной направленности. Таким образом, учебные заведения в обществе непрерывного образования должны стать «центрами обучения», оказывающими постоянную поддержку учащимся.

Поскольку результатами институционально организованного обучения зачастую являются учеба по принуждению, усталость и антипедагогические аффекты, то большинство прогрессивных исследователей такому обучению противопоставляет обучение, при котором наблюдается тесная связь с практикой, признание индивидуальности учащихся, их участие в планировании, проведении и анализе учебных курсов и программ. Таким видом обучения является обучение взрослых как «школа без кафедры», или самоуправляемое обучение [2, c. 53].

В европейском образовательном пространстве концепция самоуправляемого/автономного обучения (learner autonomy) первоначально разрабатывалась в связи с обучением иностранному языку взрослых в рамках обучения языкам в специальных целях (Languages for specific purposes). Позднее эта проблема была перенесена на более широкую аудиторию (школы, вузы и другие учебные заведения) в контексте непрерывного образования, реализуемого посредством программ Совета Европы (life-long learning). Основная идея данной концепции заключается в том, что достижение автономии означает желание и способность учащегося взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению иностранным языком [3, с. 9].

Зарубежные исследователи (M. Barcelo, K.-R. Bausch, U. Häusermann, W. Tünshoff) выделяют некоторые аспекты, способствующие развитию учебной автономии учащихся, овладевающих иностранным языком. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются следующие:

–       знание о себе самом (о своих возможностях);

–       мотивация;

–       индивидуальный стиль обучения;

–       опыт изучения иностранного языка;

–       понимание сути заданий.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что развитие автономии личности обучаемого возможно лишь в рамках гуманистической антропоориентированной образовательной парадигмы.

Содержанием подготовки преподавателей иностранного языка активно и на высоком политическом и научном уровне занимаются члены «Немецкого Общества исследований в области иностранных языков» (НОИЯ), которые в 1997г. опубликовали выработанные ими куррикулярные требования к подготовке будущих преподавателей иностранных языков [2, c. 35 – 44]. Опираясь на психолингвистическую теорию обучения иностранным языкам, ученые различают следующие аспекты квалификации будущих преподавателей:

1. знания;
2. умения и навыки;
3. взгляды и установки;
4. комплексные способности.

1.Знание:

-                     целей, методов и способов обучения;

-                     психолингвистических теорий овладения первым и вторым языками;

-                     социокультурных предпосылок и перспектив обучения (включая обучение учащихся-мигрантов);

-                     основ планирования, структурирования учебного процесса;

-                     перспектив применения знаний и умений, приобретенных на занятиях по иностранному языку, для учащихся;

-                     знание самого себя, своих «сильных» и «слабых» сторон, позитивное отношение к своей профессии и т.д.

2. Умения:

-                     свободное владение иностранным языком (near-native competence);

-                     овладение профессиональной компетенцией (анализ, планирование, интеграция, упрощение информации посредством дифференсации, оптимизация, оценка).

3. Взгляды и установки:

-                     в центре процесса обучения стоит учащийся, что предполагает проявление чувств поддержки и солидарности со стороны преподавателя, а также следующих форм работы: кооперативное и автономное (самоорганизованное) обучение, работа в группе, в «команде» и т.д.

4. Комплексные способности:

-                     это способности, которые базируются на комбинации, интеграции, креативном применении приобретенных ранее знаний, это новые подходы к решению проблем, например, решение непредвиденных школьных проблем и ситуаций.

Рассмотрим программу подготовки учителя иностранного языка для средней школы (5-10 классы: Sekundarstufe1) и старших классов (11-13 классы: Sekundarstufe2)  Бохумского университета (Германия) от 28.07.2001г. [3, c. 191]:

1. Введение

Обучение подразделяется на 2 этапа: начальный этап (Grundstudium) и основной этап (Haupstudium).

На первом этапе происходит овладение основами иностранного языка, этот этап заканчивается промежуточным экзаменом. На втором этапе происходит углубление полученных ранее знаний, в том числе, научных, этот этап заканчивается первым государственным экзаменом. Время обучения составляет 9 семестров и 2 года рефендариата.

2. Цели обучения

Целями данной программы являются:

-                     гибкость в организации учебных занятий, открывающая для учащихся возможность  самостоятельно „доучиваться“ в избранной области знания;

-                     возможность достижения профессиональной мобильности (достижению этой цели способствуют существующие в Бохумском университете факультативные и дополнительные курсы: „Немецкий как второй язык“, „Немецкий как иностранный язык/Немецкий за границей“, „Информатика для гуманитариев“, „Раннее изучение иностранного языка“, „Билингвальные курсы“ и т.д.);

-                     приобретение научных знаний, необходимых для профессиональной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка, для планирования, проведения и оценки занятий на научном уровне.

Таким образом, общей целью подготовки преподавателя иностранного языка в Бохумском университете является высококвалифицированный специалист, „эксперт“ в области языка, культуры страны изучаемого языка, в вопросах обучения и учения, прошедший достаточную научную и профессионально-практическую подготовку, мобильный и готовый к непрерывному (автономному) обучению и повышению своей квалификации.

3. Содержание обучения

А. Языкознание (лингвистика):

1. Теории, модели, методы.
2. Область применения теорий, моделей, методов.
3. Исторические аспекты иностранного языка.
4. Региональные, функциональные и социальные аспекты иностранного языка.

В. Литература:

1. Теории, модели, методы.
2. Жанры и формы.
3. Литература страны изучаемого языка примерно до второй половины 17 века.
4. Литература со второй половины 17 века до настоящего времени.
5. Авторы и произведения.

С. Практика языка (владение устной и письменной речью, понимание вариаций иностранного языка на рецептивном уровне):

1. Фонетика.
2. Грамматика.
3. Практика письменной и устной речи.
4. Перевод.

D. Дидактика основного предмета (иностранного языка), или лингводидактика и педагогика, 4-х недельная педагогическая практика в школе, целью которой является возможность непосредственного знакомства с условиями обучения и воспитания:

1. Теории, модели, методы.
2. Процессы обучения и учения (относительно иностранного языка), включая планирование, проведение и оценку занятий по иностранному языку).

Е. Страноведение:

1. Географическое положение, история страны изучаемого языка.
2. Политическая, экономическая, социальная и культурная жизнь страны изучаемого языка.

3. Дидактические принципы

В основе программы лежат:

-                     принцип автономного обучения;

-                     принцип межкультурного обучения;

-                     принцип целостного обучения;

-                     принцип личностно-ориентированного обучения (Persönlichkeitsorientierung, Lernerzentriertheit).

4. Квалификации.

Фаза профессионально-педагогической подготовки дополняет фазу научно-ориентированной подготовки приобретенными студентами профессионально-педагогическими и практическими знаниями, умениями и навыками (квалификациями), которые необходимы для задач своей профессиональной деятельности

5. Формы работы:

-                     лекция (лекции посещаются студентами всех курсов, представляют собою системное и проблемное изложение материала определенного учебного предмета);

-                     пропедевтическое коммуникативное упражнение (это мероприятия начального этапа обучения, цель которых  – ознакомление с методологическими основами обучения, а также с техническими элементами осуществления учебной деятельности (работа с библиографиями, цитирование, протоколирование и т.д.);

-                     семинары (это научные мероприятия, на которых дискутируется, систематизируется и прорабатывается усвоенный на лекциях и в ходе основных курсов учебный материал;

-                     «тьютории» (проводятся студентом или студентами под руководством преподавателя; способствуют углублению научных знаний и апробации групповых форм работы. Для «тьютера» данная работа представляет собою дидактическую практику, в ходе которой он «испытывает» свою способность к  контролю коммуникативных процессов в группе и приучается к необходимым для его будущей профессиональной деятельности формам работы;

-                     проекты (это мероприятия, целью которых является разработка и презентация результатов исследований в вузе и вне его);

-                     экскурсии (предоставляют возможность ознакомиться с центральными исследовательскими институциями и культурными памятниками родной страны и заграницы;

-                     практика (это мероприятия школьной практики; студенты посещают уроки и самостоятельно ведут уроки под руководством факультетского методиста).

6. Формы контроля.

Оценивание знаний происходит на основе регулярного участия студентов в учебных мероприятиях, которые должны проявить себя в следующих областях:

*  доклады на семинарах;

* письменная экзаменационная работа;

*  устный экзамен;

* разработка протокола семинара;

* устное сообщение по заданной теме.

В связи с актуальностью характерных для последних лет дискуссий о необходимости использования учащимися разнообразных учебных стратегий по овладению иностранным языком (Lernstrategien) в Бохумском университете (в этом университете мы проходили научную стажировку в 2001г.), как и в других университетах Германии, ведется  подготовка к применению таких стратегий как залог развития учебной автономии студентов: будущие преподаватели в рамках профессиональной подготовки испытывают на себе их функционирование. Такой подход способствует выбору студентами своей собственной траектории изучения иностранного языка, ее оценке и совершенствованию. При этом речь не идет о том, что преподаватель «передает» учащимся некие «универсальные» стратегии обучения иностранному языку, а о том, чтобы «помочь обучаемым осознанно выбрать те или иные приемы работы, которые подходили бы данному учащемуся и соответствовали бы решаемой задаче» [4, c. 113]. Такой подход является залогом развития профессиональной автономии будущих преподавателей. Под профессиональной автономией преподавателя иностранных языков далее будем понимать способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации, свободное оперирование способами, формами и приемами работы с языком (владение стратегической компетенцией), владение приемами консультирования и оказание на основе этого профессиональной педагогической поддержки учащимся.

Современные программы подготовки преподавателей иностранных языков ориентированы на подготовку профессионально автономных специалистов [5]:

-                     технологии развития учебной автономии представлены не разрозненно в отдельных программах, а интегрированы в них с учетом проблемы межпредметных связей;

-                     студенты в рамках подготовки получают представление о многообразии учебных стратегий по овладению иностранным языком, а также о том, почему, когда и как используется та или иная стратегия;

-                     комплекс заданий и упражнений построен таким образом, что студенты используют различные технологии на практике, обсуждая возникающие проблемы и оценивая эффективность применения той или иной стратегии.

Основным показателем развития профессиональной автономии преподавателя является способность быть «советчиком», что предполагает:

-                     способность абстрагироваться от собственных нормативных представлений об изучении языка;

-                     способность воспринимать учащегося в качестве субъекта обучения и приемлить избранные ими пути обучения;

-                     способность наглядно и доступно объяснить  возможные «пути» изучения иностранного языка (аутентичность, транспарентность, конкретность).

Представляется закономерным, что студенты педагогических вузов должны не просто ознакомиться с учебными стратегиями по овладению иностранным языком как с очередной темой, а «испытывать» их на себе, самостоятельно оценивать их эффективность.

Таким образом, заложить основы развития профессиональной автономии (овладение стратегической компетенцией) и потребность в постоянном повышении профессионального уровня – задача вузовской подготовки преподавателей иностранных языков. Поэтому стратегический компонент должен найти отражение в разработанных на интегративной основе программах подготовки и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Особая роль в этом процессе отводится курсу теории обучения иностранным языкам (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий обучения.