Проблема аутодиструктивного поведения является особенно значимой. Еще 30 лет назад человечество не слышало о пищевых зависимостях, однако уже на сегодняшний день по данным мировой статистики нервной анорексией страдает 1,2% всех женщин Земли. 80% из них составляют девушки в возрасте от 12 до 24 лет. В этот период человек особенно социально уязвим. Одной из причин является желание быть принятыми в обществе. Обществом диктуются определенные правила и эталоны, как поведения, так и внешности. Не желая быть одинокими, девушки стараются соответствовать подобным эталонам.

Ц.П. Короленко и Т.А. Донских под аутодеструктивным, саморазрушительным поведением понимают поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности[1,с.49]. A.А. Руженков, Г.А. Лобов, А.В. Боева определяют аутодеструктивное, саморазрушающее поведение как преднамеренные действия (при неосознавании возможности смертельного исхода как их результата), следствием которых является физическое или психическое разрушение личности, не носящее осознанной цели лишения себя жизни[1,с.50]. И.В. Берно-Беллекур, относит к аутодеструктивному поведению и суицид – преднамеренное и осознанное самоубийство[2, с.92].

В настоящее время проблема смысла жизни и самореализации личности в центре научного интереса Н. К. Баклановой, Ю. А. Богуславского, Л. Г. Брылевой, Э. В. Галажинского, А. В. Говорухиной, А. Н. Ефремова, Р.А Зобова, А. А. Идинова, А. К. Исаева, Н. Е. Кравченко, В. Н. Келасьева, Д. А. Леонтьева, И. В. Морозовой, Л. В. Рябовой, Г. К. Чернявской, Е. И. Ярославцевой и др.[3,с.156]

Таким образом, решение проблемы аутодеструктивного пищевого поведения подростков и молодежи ложится на плечи не только психологов и родителей, но и на все общество, так как здоровое общество предполагает здоровье каждого его члена. Недостаточная изученность данной тематики, с одной стороны, и необходимость поиска эффективных приемов коррекции, с другой стороны, определили выбор темы нашего исследования, отраженного в данной статье, посвященной такому сложному процессу взаимосвязи аутоагрессивного поведения с динамикой самоактуализации личности. 

ВЫБОРКА, МЕТОДИКИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эмпирическое исследование проводилось с целью изучить особенности смысловых ориентиров и способности к самоактуализации личности молодежи на основе сравнительной характеристики двух групп испытуемых, с применением различных тестовых методик. Для выявления склонности к аутодеструктивному пищевому поведению девушкам было предложено пройти тест EAT-26. По результатам теста 20 девушек не имели склонности к расстройству пищевого поведения, 16 – имели склонность к пищевым аддикциям, и 4 – повышенную склонность к аутодеструктивному пищевому поведению. В результате такого распределения данных теста девушки были разделены на две группы: экспериментальную, в которую вошли девушки, имеющие склонность к пищевым аддикциям, и контрольную, состоящую из девушек без аддикций к еде. Данное распределение было сделано для проведения сравнительной характеристики по основным критериям исследования. Для исследования процесса самоактуализации были использованы две методики: тест Уровень самоактуализации личности. (Тест САТ, Опросник САМОАЛ) и тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантелеев).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

По результатам теста были выявлены различия по шкалам, представленные на рисунке1.

Рис.1-Результаты теста Уровень самоактуализации личности (тест САТ, опросник САМОАЛ).

Шкала «Ориентация во времени». Определяет степень правильности ориентации человека во времени. В результате исследования были получены такие данные: около 83% девушек экспериментальной группы имеют низкие показатели по шкале «Ориентация во времени», девушки контрольной группы – 34%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки, имеющие склонность к пищевым аддикциям в большей степени, чем девушки из контрольной группы, ориентируются во времени неправильно, неспособны жить настоящим «здесь и сейчас», ощущая неразрывность прошлого, настоящего и будущего, воспринимая жизнь целостно. Именно такое восприятие времени свидетельствует о достаточно высоком уровне самоактуализации.

Шкала «Поддержка», определяет направленность личности на себя и ее направленность на других. Проанализировав полученные данные, можно сказать, что около 69% девушек из экспериментальной группы показали низкие баллы по рассматриваемому признаку, девушки контрольной группы, имеющие те же баллы, составляют всего 34%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=36,5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о.можно утверждать, что девушки, имеющие склонности к пищевым аддикциям, «направляются снаружи», т.е. обладают внешней поодержкой, в отличие от девушек не имеющих склонности к аддикциям к еде.

Шкала «Ценностные ориентации». Данная шкала измеряет степень того, насколько человек руководствуется ценностями. Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод, что почти 80% девушек экспериментальной группы, показали низкие баллы по данной шкале, а девушки контрольной группы только 32%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=47,5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что что девушки со склонностью к пищевым аддикциям менее придерживаются принципов присущим самоактуализирующимся личностям, нежели девушки без выявленных склонностей.

Шкала «Гибкость поведения», оценивает гибкость поведения особенно в конфликтных ситуациях. По результат проведенного теста было выявлено, что около 65% девушек экспериментальной группы имеют низкие показатели, девушки контрольной группы с теми же показателями составляют 35% от общего числа. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=34,5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки со склонностью к пищевым аддикциям жестко придерживаются общепринятых принципов, в то время, как девушки без склонности менее подвержены влиянию таким принципам.

Шкала «Сензитивность», измеряет, насколько тонко и глубоко человек ощущает себя. Проведя методику, можно сделать вывод о том, что девушки экспериментальной группы показали низкие баллы – около 76%, а девушки контрольной группы только 43%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=21,5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки из экспериментальной группы более бесчувственны, чем девушки контрольной группы.

Шкала «Спонтанность», измеряет способность спонтанно выражать свои чувства. Проанализировав результаты, можно сказать, что примерно 87% девушек экспериментальной группы показали низкие результаты, в отличие от девушек контрольной группы. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=87 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки со склонностью к пищевым аддикциям больше опасаются открыто проявлять свои чувства, чем девушки без выявленных склонностей.

Шкала «Самоуважение» показывает то, насколько человек уважает себя. По выявленным данным видно, что около 78% девушек экспериментальной группы показали низкие баллы, а девушки контрольной группы с теми же показателями составили 27% от общего числа. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=2 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки экспериментальной группы относятся к себе менее уважительно, чем девушки из контрольной группы.

Шкала «Самопринятие» характеризует способность человека принимать себя со своими слабостями. По данной шкале в экспериментальной группе 79% девушек показали низкие баллы, а в контрольной группе только 35%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=23 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки, относящиеся к первой группе, с трудом принимают себя и свои недостатки, в отличие от девушек второй группы.

Шкала «Контактность» измеряет способность человека устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими людьми. По данным теста с низкими показателями в экспериментальной группе было выделено 69% девушек от общего числа, а в контрольной группе – 32%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=13,5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки со склонность к пищевым аддикциям менее способны к установлению глубоких и тесных контактов, чем девушки без выявленных аддикций.

Шкала «Познавательные потребности» показывает степень выраженности стремлений человека к познанию окружающего мира. В результате проведенного тестирования было выявлено, что примерно 43% девушек из первой группы показали низкий результат по данной шкале, девушки второй группы 12%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=26 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки первой группы испытывают меньшее желание к познанию окружающего мира, чем девушки второй группы.

Закрепить изучение уровня самоактуализации личности девушек из экспериментальной группы стоит результатами теста-поросника самоотношения. Результаты которого представлены на рисунке 2.

Рис.2-Результаты теста-опросника самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантелеев).

Шкала «Самоуверенность» выявляет отношение к себе, самоуважение. На основе полученных данных можно сказать, что около 78% девушек со склонностью к пищевым аддикциям показали низкие баллы по данной шкале, девушки без склонности к еде – 27%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=0 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утвеждать, что девушки со склонностью к аутодеструктивному пищевому поведению относятся к себе менее уважительно, чем девушки без выявленных аддикций.

Шкала «Саморуководство» показывает доминированность у личности, либо собственного «Я», либо внешних обстоятельств в регуляции своего поведения. Девушки из экспериментальной группы показали низкие баллы по данному критерию – 79%, процент девушек из контрольной группы с теми же показателями составил 24%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=6,5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что девушки со склонностью к пищевым аддикциям подвластны влиянию внешних обстоятельств на свое «Я» больше, чем девушки без аддикций.

Шкала « Отраженное отношение» раскрывает представление исследуемого о способности вызвать у других симпатию и уважение. На основе полученных результатов было выявлено, что почти 80% девушек экспериментальной группы показали низкие результаты, девушки контрольной группы – 23%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=2 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о.можно утверждать, что девушки со склонностью к пищевым аддкициям в большей степени склонны полагать, что не вызывают симпатии и уважения у окружающих, чем девушки без выявленных аддикций.

Шкала «Самоценность» определяет ощущение ценности собственной личности и предполагаемую ценность собственного “Я” для других. По данной шкале 82%девушек с аутодеструктивным пищевым поведением показали низкие результаты, девушки без склонности к пищевым аддикциям составили всего 21% от общего числа испытуемых. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=4,5 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о.можно утверждать, что девушки экспериментальный группы имеют более негативный фон восприятия себе, чем девушки контрольной группы.

Шкала «Самопринятие» характеризует у испытуемого симпатию к себе. Основываясь на полученных данных, можно сказать, что по данной шкале у девушек со склонностью к пищевым зависимостям низкий результат был выявлен у 78% испытуемых, во второй группе этот процент составил 34%. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=3 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о.можно утверждать, что девушки, имеющие склонность к пищевым аддикциям, воспринимают себя более негативно, чем девушки без подобных аддикций.

Шкала «Самопривязанность» выявляет степень желания измениться к наличному состоянию. По результатам проведенного теста можно сказать, что у 86% девушек экспериментальной группы были низкие показатели по данной шкале, такие же показатели были у 24% девушек из контрольной группы. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=25 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о.можно утверждать, что девушки из экспериментальной группы легче подвержены изменению «Я-концепции», чем девушки из контрольной группы.

Шкала «Внутренний конфликт» показывает наличие внутренних конфликтов. По данной шкале высокие результаты были у 86% девушек из экспериментальной группы и у 24% девушек из контрольной группы. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=0 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о. можно утверждать, что у девушек из первой группы преобладает негативный фон восприятия себя в большей степени, чем у девушек из второй группы.

Шкала «Самообвинение» определяет наличие негативных эмоций в адрес собственного «Я» у испытуемого. Высокие баллы по данной шкале были у 78% девушек со склонностью к пищевым аддикциям и у 33% девушек, которые такую склонность не имеют. По формуле критерия U-Манна-Уитни Uэмпр=4 <Uкр=138, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Т.о.можно утверждать, что девушки, у которых есть склонность к аутодеструктивному пищевому поведению, в большей степени обращают внимание на свои недостатки, чем девушки, не имеющие склонности к аддикции к еде.

В тесте СЖО рассматривался процесс жизни с позиции того, чем личность больше озабочена: прошлым, настоящим и будущем. В тесте САТ в шкале «Ориентация во времени» рассматривается та же проблема. Экспериментальная группа показала низкие баллы по данному критерию. Можно говорить о том, что девушки не совсем правильно ориентируются во времени. Люди, имеющие подобные показатели, считают, что идеалы и цели являются средствами, с помощью которых удовлетворяются потребности в привязанности, любви, признании, восхищении. Считается, что нереальные цели возникают у человека, когда он не способен принять себя таким, каков он есть. Это способно влиять на естественное развитие личности и способствует возникновению у человека чувства неполноценности. Стремясь к неправильным целям, человек ухудшает свою жизнь. Людям, обращающимся в будущее, присущ страх за свою жизнь. Такой человек не живет данным моментом, не осознает всю значимость совершаемого им поступков, совершая их не сознательно, а под давлением общественных влияний.

Вторым основным параметром самоактуализирующейся личности является опора на себя. Этим параметром определяется направленность личности на себя и на других, т.е. руководствуется ли человек своими собственными целями, убеждениями, установками и принципами, или же он подвержен влиянию внешних обстоятельств, мнению окружающих его людей. Девушки из экспериментальной группы показали низкие баллы по шкале, это подтверждает их «направленность снаружи». Они в большей степени подвержены влиянию внешних сил. Поведение экспериментальной группы больше ориентировано на мнение других, а не собственное, одобрение других людей становится для них высшей целью.

Девушки со склонностью к аутодеструктивному пищевому поведению стараются придерживаться общих принципов и взглядов, склонны также игнорировать свои собственные чувства и переживания, осторожно проявляют свои чувства в обществе, имея низкое самоуважение к себе, как к человеку, не способны принять себя такими, какие есть, имея ориентированность на общественное мнение, девушки все же имеют трудность с установлением контактов, в особенности близких контактов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав все полученные данные, можно сделать выводы о наличие комлиментарной связи между аутодеструктивным пищевым поведением и развитие Я-концепции, с формированием определенных смысложизненных ориентаций.

Педагогическая профессия относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, имеющих эмоциогенные характеристики. Данную профессию относят к категории «риска» как профессию наиболее подверженную профессиональной деструкции и эмоциональному выгоранию.[1]

Проблема исследования психологического здоровья специальных педагогов, несмотря на свое практическое и теоретическое значение представлена в науке на настоящий момент недостаточно. Вместе с тем эмпирические исследования показывают, что педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений по сравнению с коллегами из массовых школ отличаются крайне низкими показателями физического и психологического здоровья, характеризуются эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достижений (Р.О. Агавелян, Н.М. Назарова, А.Х. Пашина, А.С. Шафранова, Т.И. Янданова и др.)

Актуальность обозначенной проблемы обусловлена также влиянием, оказываемым педагогами на личностные и поведенческие характеристики учащихся (Т.И. Александрова, Р. Берне, Л.С. Выготский, Е.В. Григорьева, С.М. Громбах, И.Г. Дубов, М.Е. Зеленова; Д.Н. Исаев, В.Г. Казанская, А.К. Маркова, Д.Р. Мерзлякова, В.К. Мягер, В.А. Петровский, А.О. Прохоров, Н.К. Смирнов, В.А. Сонин, Ю.В. Янотовская, и др.)[2,3].

ВЫБОРКА, МЕТОДИКИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эмпирическое исследование проводилось совместно с Е.А. Корнелаевой в 2016г., было выполнено на выборке состоящей из двух групп преподавателей. Первая группа: преподаватели Муниципального общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа № 17» г. Саратова. Вторая группа: преподаватели Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Саратовской области
«Школа для обучающихся по адаптированным образовательным программам № 2 г. Саратова» ( n= 40; 20, 20 человек соответственно,
в возрасте от 22 до 53 лет). С применением диагностического инструментария: методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, изучения акцентуации личности К. Леонгарда (модификация С. Шмишека), диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В качестве диагностического инструментария на констатирующем этапе исследования была применена методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания», автором которой является В.В. Бойко. Использование данного опросника позволило нам выявить уровень сформированности каждой из фаз синдрома эмоционального выгорания: напряжения, резистенции, истощения, а также определить общий уровень эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных школ и педагогов системы специального образования.

Анализируя полученные данные, мы можем сказать о том, что большинство педагогов общеобразовательной школы находятся на этапе формирования эмоционального выгорания, в эту группу входят 8 респондентов, что составляет 40% от общего количества испытуемых. В группу с уже сформированным синдромом эмоционального выгорания попали 5 человек, это 25% от общего числа респондентов и отсутствие данного феномена было характерно для 7 педагогов, что составляет 35 % от общего числа исследуемых. Подробный анализ уровня сформированности каждой из фаз эмоционального выгорания представлен в графическом виде на рисунке 1.

Рисунок 1 – Характеристика фаз эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных учреждений.

Качественный анализ симптомов эмоционального выгорания показал, что фаза «Напряжения» у педагогов проявляется следующим образом: 35% (7 испытуемых) имеют несформированную фазу; у 6 преподавателей – 30% испытуемых наблюдается фаза в стадии формирования, а у 35% (7 учителей) данная фаза сформировалась. Нервное (тревожное) напряжение характерное для этой фазы, является предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания.

Изучение фазы «Резистенция» дало нам следующие результаты: 6 педагогов, а это 30% респондентов имеют несформированную фазу; 35% (7 учителей) входят в группу, где данный показатель находится в стадии формирования и у 35% (7 педагогов) данная фаза уже сформирована.

Изучение фазы «Истощение» у педагогов проявлялось следующим образом: у 50% -10 человек входят в группу, где данная фаза не сформирована; 7 человек – 35% группы испытуемых имели сформированную фазу и у 15% (3 респондента) наблюдается процесс формирования исследуемой фазы.

Иные результаты можно видеть у группы педагогов специального образования.

Полученные данные указывают на то, что большинство педагогов, работающих в системе специального образования подвержены эмоциональному выгоранию, при этом сложившийся симптом характерен для 50% респондентов, что составляет 10 человек от общего количества испытуемых. На стадии формирования изучаемый феномен отмечается у 35% респондентов, что составляет 7 человек от общего числа и лишь у 15% испытуемых данный синдром не выявлен. Проведем подробный анализ результатов сформированности каждой из фаз эмоционального выгорания педагогов системы специального образования, эта информация отражена в графическом виде на рисунке 2.

Рисунок 2 – Характеристика фаз эмоционального выгорания у педагогов специальных (коррекционных) школ.

Анализ полученных результатов по данной методике позволил выявить следующее, фаза напряжения сформировалась у 9 преподавателей, что составляет 45% от общего числа испытуемых. В стадии формирования данная фазы выявлена так же у 9 сотрудников (45%). И только 2 сотрудника показали отсутствие данной фазы, что составляет 10% от общего числа респондентов.

Сформировавшаяся фаза «Резистенции» наблюдается у 45% респондентов, что составляет 9 человек. В стадии формирования данный показатель отмечается также у 45% (9 преподавателей).

Если говорить о фазе «Напряжение», то здесь сформировавшаяся стадия наблюдается у 5 преподавателей специальных школ, что составляет 25% от общего числа исследуемых. Большинство преподавателей входят в группу лиц, у которых данный показатель находится в стадии формирования, это 8 человек – 40% респондентов. Отсутствие данной фазы наблюдается у 7 человек – 35% от общего числа.

Качественная характеристика всех стадий показывает, что профессиональная деятельность учителей специальных (коррекционных) школ сопровождается формированием синдрома психического выгорания, отличающегося развитием эмоционального истощения, деперсонализации, редукции личных достижений.
Наиболее выражен в профессиональной группе первый симптом, характеризующийся сниженным эмоциональным фоном, равнодушием, эмоциональным перенасыщением, опустошенностью и усталостью. Вторую позицию в синдроме психического выгорания учителей-дефектологов занимает симптом «редукции личных достижений», который проявляется как тенденцией негативного оценивания себя, своих возможностей, так и редуцированием собственных профессиональных достоинств, ограничением своих обязанностей по отношению к другим, снятием ответственности с себя и перекладыванием ее на других. Несколько ниже по степени распространения находится симптом «деперсонализации», при наличии которого имеют место различные деформации в отношениях педагогов с другими людьми, начиная от повышенной зависимости от последних и заканчивая проявлением негативизма, циничности установок и чувств по отношению к детям с особыми нуждами, коллегам по работе.

Далее для проведения исследований по предложенным в работе методикам мы разделили каждую из групп респондентов на две подгруппы, в одну из них входят преподаватели с отсутствием синдрома эмоционального выгорания, в другую – с наличием этого синдрома. В группе педагогов общего образования в первую подгруппу вошли 7 человек, педагоги у которых эмоциональное выгорание не диагностировалось. Вторая подгруппа объединяет в себе сотрудников с наличием изучаемого феномена и педагогов, у кого эмоциональное выгорание находится в стадии формирования, их численность составляет 13 человек. По аналогии мы разделили группы испытуемых системы специального образования. В результате подгруппа респондентов с наличием синдрома эмоционального выгорания состояла из 17 человек, подгруппа с отсутствием эмоционального выгорания – из 3 человек.

Одним из этапов исследования стало описание социально-демографического статуса педагогов системы общего и специального образования с наличием эмоционального выгорания, все показатели были отражены в таблице 1.

Таблица 1 – Показатели зависимости социально-демографических характеристик и эмоционального выгорания.

На данной таблице мы видим связь между тем как возраст и стаж работы педагогов влияет на формирование эмоционального выгорания, можно сделать вывод о том, что чем больше стаж работы педагога, тем больше демонстрируется наличие эмоционального выгорания. Больше всего респондентов, демонстрирующих эмоциональное выгорание, приходится в возрастном диапазоне от 35 лет, с имеющимся стажем работы от 10 лет.

Причины достижения данного негативного состояния следует искать как в условиях, или особенностях труда, так и в личностных особенностях преподавателей, влияющих на их эмоциональное и физическое самочувствие. Для этого нами была подобрана методика «Изучение акцентуации личности», автор К. Леонгарда (модификация С. Шмишека).

Данная методика поможет нам выявить тип акцентуации характера, который, по нашему мнению, должен быть ярко выражен у педагогов с наличием сформированного эмоционального выгорания, как системы общеобразовательного обучения, так и системы специального образования. Предлагаемый диагностический инструментарий изначально был проведен у педагогов общеобразовательной школы, полученные данные были систематизированы и в сравнительном аспекте отражены в графическом виде на рисунке 3.

Рисунок 3 – Тип акцентуации характера у педагогов общеобразовательных учреждений.

Анализируя данные, можно сделать вывод о том, что распространенным типом акцентуации характера в группе педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми, является эмотивный, он диагностирован у 5 человек (38%). Главной особенностью эмотивной личности является высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Для них характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. В беседе с эмотивными личностями сразу видно, как глубоко их захватывают чувства, о которых они говорят, поскольку все это отчетливо отражает мимика. Характерной особенностью является повышенная слезливость, так же легко у них появляются слезы радости, растроганности, эти люди воспринимают близко к сердцу поражения и негативные отзывы.

Менее выраженным типом акцентуации характера в группе педагогов системы общего образования является экзальтированный тип, он наблюдается у 4 сотрудников общеобразовательных школ (31%), у людей с таким типом акцентуации отмечается повышенная коммуникабельность, бурная, экзальтированная реакция на происходящее, они
легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных, при этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение. Экзальтированные личности часто становятся инициаторами споров, но к разрешению этих ситуаций не стремятся, обладают лабильностью психики. В равной степени в исследуемой группе представлены возбудимый тип – 2 человека (15%), тревожный тип – 2 человека (15%). Демонстративный, педантичный, застревающий, гипертимный, дистимический типы не выявлены.

Если говорить о результатах исследования педагогов общеобразовательной школы с отсутствием эмоционального выгорания по данной методике, то можно сделать вывод о том, что у респондентов этой группы относительно распространенным типом акцентуации является гипертимный тип – 2 человека, что составляет 30% от общего числа респондентов. Для них характерна общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники. В равных соотношения были представлены демонстративный тип 1 человек (14%), педантичный тип – 1 человек (14%), возбудимый тип – 1 человек (14%), тревожный тип – 1 человек (14%), эмотивный тип -1 человек (14%). Таким образом, анализ данных указывает на отсутствие ведущего типа акцентуации характера у группы педагогов общеобразовательных школ с отсутствием эмоционального выгорания, что не характерно для педагогов с наличием выгорания, у которых ведущими акцентуациями являются эмотивный и экзальтированные типы. Этот факт дает нам возможность предположить наличие предпосылок формирования эмоционального выгорания у педагогов с определенным типом акцентуаций.

Интересные результаты наблюдались у группы специальных педагогов, представленные на рисунке 4.

Рисунок 4 – Тип акцентуации характера у педагогов специальных (коррекционных) учреждений.

Таким образом, у педагогов специального образования, со сложившимся синдромом эмоционального выгорания, наиболее распространенной акцентуацией характера является экзальтированный тип, который выявлен у 6 респондентов (35% от общего числа), отличающими признаками являются высокая контактность, разговорчивость, им свойственна частая смена настроения, подверженность отчаянию, часто трагически воспринимают критику, поддаются панике, такие люди имеют склонность к невротической депрессии. Менее выражен эмотивный тип акцентуации характера, он представлен у 4 педагогов (23%), для них характерна повышенная эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, гуманность и что самое главное сопереживание другим людям. Так же среди педагогов специального образования выявлен застревающий тип акцентуации – 2 человека (12%), дистимический тип – 2 человека (12%), тревожный – 1 человека (6%), циклотимный тип – 1 человек (6%), возбудимый – 1 человек (6%). Демонстративный, педантичный и гипертимный типы не выявлены.

Подгруппа специальных педагогов с отсутствием синдрома эмоционального выгорания состоит их 3 человек, здесь выявлены разные типы акцентуации характера педантичный тип – 1 человек из общего числа респондентов, который характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подъем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое нарушения порядка. Так же представлен экзальтированный тип – 1 человек, этому типу свойственны: высокая контактность, разговорчивость, влюбчивость. Экзальтированные люди часто скрыты, не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях выступают как активной, так и пассивной стороной. Вместе с тем они товарищеские, внимательны к друзьям и близким. Они альтруистические, имеют хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Возбудимый тип диагностирован у 1 человека, для которого характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Для таких людей характерна раздражительность, вспыльчивость, частая смена мест работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций.

Одним из проявлений синдрома эмоционального выгорания у педагогов является повышенная агрессивность по отношению к близким людям, коллегам и воспитанникам. Для того чтобы подтвердить наше предположение о том, что агрессия и эмоциональное выгорание у педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ взаимосвязаны, нами была проведена дополнительная методика «Диагностика показателей и форм агрессии», авторами которой являются А. Басса и А. Дарки. Результаты, полученные по итогам исследования, отражены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Форма агрессии у педагогов общеобразовательных учреждений.

Анализируя данные, отраженные в диаграмме, можно сказать о том, что самыми распространенными формами агрессии у группы педагогов общеобразовательных школ с наличием эмоционального выгорания являются «Косвенная агрессия», она диагностирована у 5 педагогов, это составляет 38% от общего количества исследуемых и таком же количестве наблюдается показатель «Раздражение», характерный для 5 респондентов – 38% от общего количества педагогов. В равном соотношении наблюдаются такие формы агрессии, как «Негативизм» – у 1 человека (8%) ,«Обида» – 1 человек (8%) и «Вербальная агрессия» – 1 человек (8%).

Совсем иные формы агрессий представлены у группы педагогов с отсутствием эмоционального выгорания, здесь преобладают «Негативизм» – 2 человека от общего числа этой группы и «Вербальная агрессия» – 2 человека. Так же представлены «Косвенная агрессия» – 1 человек, «Раздражение» – 1 человек и «Подозрительность» – 1 человек.

Сопоставляя данные полученные по методике «Диагностика показателей и форм агрессии», А. Басса и А. Дарки, мы можем сделать вывод о том, что ведущих форм агрессий у группы педагогов с отсутствием эмоционального выгорания нет, что не скажешь о группе с наличием эмоционального выгорания, где преобладает «Косвенная агрессия» и «Раздражение».

Аналогичный анализ результатов был представлен у группы педагогов системы специального образования, эта информация отражена в графическом виде на рисунке 6.

Рисунок 6 – Форма агрессии у педагогов специальных (коррекционных) учреждений.

Таким образом, проведенный анализ результатов по предложенной нами методике с группой педагогов системы специального образования позволяет сделать выводы о том, что наиболее распространенной формой агрессии является «Раздражение», этот показатель выявлен у 5 педагогов, что составляет 29% от общего числа респондентов. «Физическая агрессия» наблюдается у 4 педагогов специальных (коррекционных) школ, что составляет 23 %. В равных соотношениях находятся такие формы агрессии как «Косвенная» – 3 человека (18%) и «Вербальная» – 3 человека (18%). Менее выраженными являются «Негативизм» – 1 человек (6%) и «Обида» – 1 человек (6%).

Если анализировать данные полученные в ходе исследования у педагогов специальных (коррекционных) школ с отсутствием эмоционального выгорания можно выделить следующие формы агрессий: «Косвенная агрессия» 1 респондент, «Негативизм» – 1 человек и в таком же количестве выявлена «Вербальная агрессия».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги эмпирического исследования, по предложенным нами методикам, можно сделать следующие выводы:

1. Результаты исследования по методике «Диагностика уровня эмоционального выгорания», В.В. Бойко дают нам полную картину уровня сформированности эмоционального выгорания у двух групп респондентов. Полученные данные указывают на то, что эмоциональному выгоранию больше подвержены педагоги системы специального образования, что неоспоримо связано со спецификой их деятельности.

2. Для выявления личностных характеристик педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, а именно для определения типа акцентуации характера, нами была использована методика «Изучения акцентуации личности», К. Леонгарда (модификация С. Шмишека). Полученные результаты указывают на то, что самыми распространенными типами акцентуаций, как в группе педагогов общеобразовательных школ, так и в группе педагогов коррекционных школ являются эмотивный и экзальтированный типы. Именно эмоциональное включение в педагогическую деятельность, характерное для обеих групп эмоционально выгоревших, определяет у них нарастание эмоциональной неустойчивости, низкого уровня стрессоустойчивости, чувствительности к замечаниям, повышенного самоконтроля, высокого уровня тревожности, строгого следования норм, обязательности, ответственности, дисциплинированности, высокой совестливости, социальной напряжённости, зависимости от мнения других. Именно такие личностные особенности способствуют более быстрому формированию феномена эмоционального выгорания у педагогов как общего, так и специального образования.

3. Длительное воздействия внешних и внутренних факторов на психоэмоциональное состояние педагога может привести к формированию и проявлению разных форм агрессии. Для подтверждения этого факта, нами была использована методика «Диагностика показателей и форм агрессии», А. Басса и А. Дарки. Анализ результатов указывает на наличие «косвенной агрессии» и «раздражения» у педагогов общеобразовательных школ, а у группы преподавателей специальных коррекционных школ наблюдается «физическая агрессия», «раздражение» и «вербальная агрессия». Все перечисленные формы агрессии отсутствуют у педагогов без эмоционального выгорания, как в общеобразовательных, так и в специальных школах.

Все эти показатели помогут нам в разработке рекомендаций и создании в специальном (коррекционном) образовательном учреждении условий для сохранения и укрепления психического здоровья педагогов, формирования психологической компетентности, регулирующей психоэмоциональное состояние педагогов.