Особенностью учеников является разный уровень готовности, способности и мотивации к обучению изобразительному искусству в условиях инклюзии.

Нами рассматривались дети пятого класса в котором находятся дети с задержкой психического развития, а это больше, чем просто «медленнее развиваться» или «немного отставать». Это означает, что такой ребенок постоянно отстает в навыках, которыми обладают другие дети его возраста.

В экспериментальном 5 «З» классе обучается 27 человек, из них 4 человека дети с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование проводилось по программе Б.М. Неменксого для пятого класса с применением дифференцированного подхода.

Рассмотрим условия.

Кабинет изобразительного искусства оснащен компьютером с возможностью трансляции презентационного материала учащимся, учебной литературой, иллюстрационным материалом. Также в помещении имеется небольшой стенд для организации выставок. Возможности работать за мольбертами нет. Школа расположена в нетиповом здании, что исключает возможность оформления долгосрочных выставок и организацию музея творческих работ.

При этом на уроках изобразительного искусства реализуется ряд общих педагогических условий:

• развитие интереса учеников к изучению изобразительного искусства;
• организация коммуникации на уроке в виде целенаправленного использования бесед, активизирующих внимание учащихся, самостоятельного
• изложения информации (доклады, рефераты и др.);
• организация рефлексии на уроке (выделение лучших работ, оценка согласно заданным критериям);
• использование средств мультимедиа (иллюстрации, презентация, видеофрагменты);
• последовательное усложнение изобразительной деятельности, обеспечение перспективы развития художественного творчества учащихся;
• отбор репродукций произведений изобразительного искусства для изучения;
• применение проектной деятельности на уроках;
• применение разнообразных художественных материалов и техник работы с ними;
• смена видов изобразительной деятельности в течение учебного года (графика, живопись, лепка конструирование, декоративная работа и др.);
• сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися;
• введение в структуру урока игровых элементов и использование элементов соревнования;
• интеграция знаний по разным школьным дисциплинам на уроках изобразительного искусства.

Для того чтобы определить возможности образовательной среды нами проведено анкетирование среди учащихся, их родителей и педагогов и проанализированы некоторые особенности образовательной среды школы в целом, влияющие на развитие творческих способностей учащихся (Приложение 1). Для удобства анализа вопросы были скомпонованы в несколько тематических блоков:

• сфера интересов, учащихся (например, «На какие уроки ты ходишь с удовольствием?»);
• развитие творческого потенциала учащихся на уроках (например, «Оцени степень разнообразия занятий, развивающих твои творческие способности по шкале от 1 до 10»);
• роль педагогов и родителей в развитии творческих способностей детей (например, «Как Вы считаете, в какой степени родители влияют на развитие творческих способностей своих детей?»);
• возможности образовательной среды, влияющие на развитие творческих способностей учащихся (например, «Насколько часто, по Вашему мнению, в школе проводятся конкурсы рисунков, выставки работ, фестивали талантов?»);
• достаточность факторов образовательной среды для развития творческих способностей учащихся (например, «В достаточной ли мере в школе организовано посещение музеев, экскурсий, театров и пр.?»).

В таблице 1 представлены самые популярные ответы по этим тематическим блокам.

Таблица 1. Особенности образовательной среды школы, влияющие на развитие творческих способностей учащихся (% от общего числа опрошенных)

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что в образовательной среде школы имеются некоторые возможности для развития творческих способностей учащихся, много условий создано непосредственно на уроках изобразительного искусства, однако результаты диагностики говорят об их недостаточности.

Совместно с образовательной средой для того чтобы выявить пути реализации развития творческих способностей на уроках изобразительного искусства необходимо провести анализ программ и пособий по изобразительному искусству. К тому же для эффективной работы по данному исследованию, необходимо создание пособия с дифференцированными заданиями.

Далее проведем анализ программ и методических пособий.

В ходе разработки учебно-методического пособия был проведен анализ основных программ по изобразительному искусству и вспомогательных используемых в условиях инклюзии, в составе которых программа Неменского Б.М, Кузина В.С, Шпикаловой Т.Я, а также вспомогательная программа Грошенкова И.А., методическое пособие М. Рау (для дошкольников) и для одаренных детей. Проведенный анализ показал отличительные особенности каждой из программ.

В программе Б.М. Кузина учебно-воспитательный процесс основывается на развитии у детей творческих способностей, воображения, художественного вкуса, композиционной точности, и понимания прекрасного. В курсе предполагаются беседы и практические работы, которые помогают учителю осуществить индивидуализацию на уроках [28].

Ведущей целью в программке Т.Я, Шпикаловой считается становление личности на базе высочайших гуманистических ценностей способами российского и крупного искусства [29].

Вспомогательная программа И.А. Грошенкова (для 8 вида) имеет важное коррекционно-развивающее значение. По мнению Грошенкова уроки изобразительного искусства при правильной их постановке оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, способствуют формированию личности умственно отсталого ребенка, воспитанию у него положительных навыков и привычек.

В данной программе предусмотрены 4 вида занятий: декоративное рисование, рисование с натуры, рисование на темы, беседы об изобразительном искусстве.

Учебное пособие И.А. Грошенкова содержит теоретический и практический материал по вузовскому курсу «Изобразительная деятельность с методикой преподавания». В нем раскрывается коррекционно-развивающее значение этой дисциплины в системе учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии. Показано влияние занятий на преодоление у детей недостатков в развитии познавательной, речевой, двигательной и эмоционально-волевой сфер, изложены принципы организации и дидактические пути повышения эффективности уроков изобразительного искусства [27].

Методическое пособие М. Рау содержит учебную программу, включающую расписание на основе тематического плана и методы обучения для детей всех возрастов, начиная с детского сада. Обучение основано на трех видах деятельности (моделирование, художественный дизайн, рисование и живопись) с использованием различных художественных материалов. В книге наглядно показаны коррекционные направления воспитания, которые способствуют разнообразному психофизическому развитию детей.

Книга адресована воспитателям (педагогам) специальных дошкольных учреждений I, II и VIII видов, специальным психологам психологических центров для коррекционных занятий с детьми, студентам дефектологических факультетов.

Вспомогательная программа и программа для одаренных детей решают важную проблему – создают условия для реализации процесса обучения, как для слабых, так и для сильных классов в школах. Индивидуальных подход рекомендуется в работе учителя [26].

В программе Б.М. Неменского предпочтение отдается формированию художественной культуры учащихся как обязательной части культуры духовной, созданной почти всеми поколениями. Чтобы проследить связи с музыкой, литературой, историей, трудом на уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме. Для того чтобы сохранить навык творческого общения в программу включаются общие задачи и наблюдается индивидуализация в работе с творческими заданиями.

Именно поэтому в основу разработки учебно-методического пособия была положена программа Б.М. Неменского. Разработка и применение дифференцированных заданий позволит проводить уроки с учетом способностей и возможностей каждого учащегося – это то, чего пытается достичь Неменский Б.М. в своей программе. В результате применения такого подхода у каждого учащегося формируются художественные знания, умения и навыки создавать творческую работу с применением разных материалов с натуры, по памяти и воображению [40].

Вопросом дифференцированного и индивидуального подхода в учебных программах по изобразительному искусству занимаются многие педагоги и можно выделить основную группу, Гузик Н. П., Фирсов В. В, Селевко Г. К, Унд Инге, Лошнова О.Б.

Однако, невзирая, на множество трудов, вопрос дифференцированного обучения остается не в полной мере, решенной. Напряженность её определена отсутствием довольно конкретных позиций у ученых, в том числе и в узкой специализации (на уроках изобразительного искусства).

Учитывая основные положения программы Неменского Б.М. и проведенный анализ программ, мы разработали учебно-методическое пособие с дифференцированными заданиями по темам по дисциплине «Изобразительное искусство» в 5 классе. Учебно-методическое пособие ориентировано на учителя. Пособие поможет учителю понять, как эффективно применять пособие и результативно использовать дифференцированный подход на уроке.

Учебно-методическое пособие раскрывает авторский замысел, общие цели курса дисциплины, служит средством управления работой педагога, а через него и работой учащихся. Основные методы работы с пособием: использование общего тематического планирования в пособии для построения хода урока совместно с учебником; использование примеров творческих заданий в пособии в качестве основных заданий для учащихся в зависимости от их способностей, в том числе детей с задержкой психического развития и одаренных детей; использование критериев пособия, на основании которых складывается общая оценка работы учащихся в зависимости от индивидуальных особенностей; использование критериев оценки рисунков.

Перед разработкой пособия, нами была проведена диагностика творческих способностей учащихся, в результате чего была проведена систематизация учащихся в зависимости от индивидуальных особенностей на следующие условные группы:

• в первую группу (слабую) включают учащихся, которые имеют слабую подготовку к изобразительному искусству. В работах таких учеников прослеживаются грубые ошибки. Также к данной группе относятся дети, обладающие слабым художественным вкусом и творческим воображением;
• во вторую группу (среднюю) включают учащихся, работы у которых невыразительны, но не имеют грубых ошибок. Поставленные задачи учителем, выполняются не всегда. Также к данной группе относятся дети, обладающие слабым художественным вкусом и творческим воображением;
• третью группу (сильную) входят дети, владеющие творческими способностями, а также определенными умениями и навыками в изобразительном искусстве. Работы детей, входящих в эту группу отличаются живописностью и интересны композиционно. Поставленные задачи учителем выполняются. Учащиеся проявляют богатую фантазию и любят рисовать на свободные темы.

Каждое творческое задание в нашем пособии содержит примерные задания для выполнения. Примерные творческие задания служат критериями оценки творческой работы, что создает определенный уровень выполнения задания учащимися. Примеры творческих заданий имеются и в пособиях других авторов, но ни в одном другом пособии нет разделения заданий на группы в зависимости от индивидуальных особенностей каждого учащегося.

Нужно ли это разделение? Для ответа на этот вопрос, мы провели анализ других пособий (Неменский Б.М., Ермолинская Е.А.) и рабочих тетрадей (Неменская Л.А.) по изобразительному искусству. В ходе чего выяснилось, что основное направление этих пособий – разноплановые художественно-творческие задания, которые выявляют особенности разных видов натюрмортов, портретов, пейзажей в разных техниках. При этом у пособий нет какой-либо индивидуализации или дифференциации.

Авторы подобных методических пособий дают подробные рекомендации по содержанию урока, а также деятельности, учащихся в области практической творческой работы, форм проведения урока. В конце пособий имеются приложения, которые включают небольшой анализ формирования ключевых жанров и словарь терминов изобразительного искусства.

Таким образом, в пособиях нет разделения класса на группы в зависимости от уровня способностей. То же самое и в рабочих тетрадях. Красочные обложки, эмоциональная и структурированная подача материала, но без доли индивидуализации или дифференциации в заданиях. И если есть творческие задания, то нет дифференцированных заданий.

Задания для слабой группы разработаны ниже Федерального государственного образовательного стандарта, для средней группы ‒ в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, для сильной группы ‒ выше Федерального государственного образовательного стандарта.

В современном мире значительно остро определилась проблема большого роста числа детей с нарушениями в психическом развитии. Самой распространённой из форм нарушений психики является задержка психического

Интуиция связана с сознательным поиском средств для выражения изображения, а деятельность воображения сочетается с имитацией. Многие дети испытывают трудности с выполнением творческих задач при создании собственных образов и их реализации, а также связаны с изменением, объединением заданного сюжета, образа. Более того, различные методы работы (визуальные и словесные) не являются началом творчества у детей с задержкой психического развития.

Итак, характерной особенностью воображения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями является отсутствие предпосылок для творческого воображения.

Таким образом, у учащихся с задержкой психического развития творческие способности имеют характерную особенность и формируются со значительной задержкой. Развитие творческих способностей зависит от развития физических и психических функций, эти отношения взаимны, но, с одной стороны, творчество зависит от качества формирования мышления, восприятия, речи, памяти, а с другой стороны развивает эти процессы, создавая основу для символических действий.

Обзор специальной психолого-педагогической литературы является основой для организации исследования творческих способностей детей с задержкой психического развития.

Внедрение инклюзивного образования в педагогическую систему может успешно развиваться и функционировать только при определенных условиях.

Поэтому, чтобы получить результат от педагогического процесса, необходимо определить, обосновать и создать особые «педагогические условия».

Следует отметить, что педагогические условия в некотором смысле представляют собой закономерности эффективности, поскольку они выявляют объективные связи между различными сторонами исследуемого объекта и факторами, влияющими на его эффективность. И так как творческие задатки у всех детей разные и они напрямую зависят от эмоциональной чувствительности ребенка, свойств нервной системы, ее «пластичности», темперамента и во многом определяются наследственностью. Кроме того, влияние на развитие способностей к творчеству оказывает как условия, так и среда, условия, а также и методические разработки.

Самым доступным вариантом творческой деятельности является изобразительная деятельность на уроках изобразительного искусства.

Немаловажное значение отводится педагогическим условиям, при которых уроки изобразительного искусства принесут каждому ребенку духовное, творческое удовлетворение, в процессе чего будут происходить качественные изменения в развитии творческих способностей.

Рассмотрим, что входит в понятие «педагогические условия».

В «Философском энциклопедическом словаре» условие – это «философская категория, выражающая отношение объекта к явлениям, окружающим его, без которых он не может существовать. Сам объект представляется как нечто обусловленное, а состояние – как относительно внешний объект, многообразие репрезентативного мира. В отличие от причины, которая непосредственно порождает то или иное явление или процесс, государство формирует окружающую среду, среда, в которой возникает, существует и развивается последняя. В толковом словаре вы можете найти аналогичное определение, условие, в котором что-то происходит, является условием; среда, в которой объекты и явления не могут существовать и пребывающие в ней. Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует «условие» ‒ «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».[1] Другие словари похожей концепции предлагают аналогичные толкования.

В данных определениях условие рассматривается как «нечто внешнее (среда, обстановка, обстоятельство, предпосылка) в которой пребывают предметы, явления, неразрывно связанные с ней, которые непосредственно оказывают влияние на процесс его формирования и развития».

В большой советской энциклопедии дается наиболее обобщённое определение понятия. «Условие – это постулат, согласно которому причинности принцип выполняется вплоть до сколь угодно малых расстояний и промежутков времени». Условие в представленном определении рассматривается как целый комплекс объектов, влияющих на исследуемое явление. [2]

Таким образом, проанализировав представленные определения, можно предположить, что условия являются одним из существенных компонентов комплекса педагогических объектов, которые влияют на процесс, в нашем случае «процесс развития творческих способностей, учащихся». По инению М.И. Ерецкого, педагогическая интерпретация термина означает «педагогические обстоятельства, которые сопровождают фактор, а также способствуют проявлению педагогических прав или противостоят этому проявлению факторов».

«Как отмечает М.Е. Дуранов, педагогические условия ‒ это такие обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы».[3]

Анализ трудов ученых позволил определить сущность педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей в школе. Мы рассматриваем педагогические условия как комплекс мер образовательного процесса, которые обеспечивают переход учащихся на более высокий уровень развития творческих способностей. Кроме того, в качестве условия мы выделяем необходимость развития адаптивной образовательной среды, позволяющей полную интеграцию и личную самореализацию детей с ограниченными возможностями в образовательном учреждении.

«По мнению А.И. Леонтьева, среда – это, прежде всего, то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности».[4]

В нашем понимании среда является не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем творческого профессионализма учителя, поскольку для его построения требуется воображение учителя и различные способы его создания. Наша позиция заключается в моделировании предметно-пространственной развивающей среды, которая позволила бы учащимся проявить творческие способности, освоить формы художественного восприятия языка искусства, реализовать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

Предметно-пространственная среда представляет собой систему материальных объектов деятельности школьника, которая функционально имитирует содержание его личностного развития в восприятии произведений искусства.

В нашем исследовании развивающая среда строится в двух пластах: предметно-пространственном и духовно-эмоциональном.

Первый пласт ‒ вещественный, материализованный, а второй – духовный, личностный, оценочный, построенный на диалоге общения педагога с учащимся, учащегося с искусством.

Определяя позицию по моделированию предметно-пространственной среды, мы опирались на следующие точки зрения:

1. Окружающая среда должна давать ребенку определенную степень свободы и влиять на его мироощущение.
   В нем у учащегося есть возможность проявить творческий подход, научиться образно воссоздавать мир.
2. Он должен способствовать независимому выравниванию категорий посредством взаимодействия с их внешними элементами и способствовать художественному восприятию произведений искусства школьниками.

Моделируя предметно-пространственную среду, мы руководствовались принципами, разработанными Р.М. Чумичевой.[5]

Принцип разнообразия и сложности. Разнообразная и структурно сложная среда предоставляет школьнику широкий спектр возможностей для развития, стимулируя его продемонстрировать свою независимость и свою творческую деятельность.

Принцип интегративности функциональных зон. Организация различных функциональных зон предметно-пространственной среды создает возможность школьнику проявлять полученные знания в различных видах продуктивной деятельности: изобразительной («Нарисуй свои впечатления о произведении искусства»), художественно-творческой («Напиши небольшой рассказ по произведению искусства»), режиссерской («Организуй театральное представление на сюжет сочиненного рассказа по произведению искусства»).

Принцип символического значения предметно-пространственной среды. Организация предметно-пространственной среды как носителя символических сообщений предоставляет учащемуся дополнительные возможности в художественном восприятии произведений искусства.

Принцип диалогичности. Предметно-пространственная среда включает в себя разнообразие предметов, произведения искусства, предметы, знаки и символы окружающей действительности.[6]

В связи с этим, на наш взгляд, следует подчеркнуть место учителя в развивающей среде. Учитель является автором и компонентом. Учитель, зная особенности развития каждого ребенка, проектирует и создает среду. Учитель также определяет свое место в среде развития каждого ребенка. Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит учителя перед необходимостью постоянно импровизировать как в прямой педагогической деятельности, так и в косвенной деятельности. Моделируя предметно-пространственную среду, мы полагаем, что она должна решать следующие задачи:

• обогатить эмоциональную и познавательную сферу ученика информацией об исключительных явлениях в искусстве;
• передавать различными способами информацию (техническими средствами, печатными изданиями, знаками и символами);
• обогатить эмоционально-сенсорный опыт в процессе непосредственного общения с произведениями искусства;
• создать условия для выявления и поддержания у учащихся изобразительных интересов, а также проявления эмоциональной реакции в процессе восприятия произведений искусства.

Задачи включены в любую учебную деятельность. Организация педагогической деятельности и методика преподавания предметов для детей с задержкой психического развития требуют выбора наиболее рациональных методов решения проблем социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.[7]

Поэтому является актуальным рассмотреть следующее педагогическое условие развития творческих способностей учащихся, организацию творческой деятельности.

Организация творческой деятельности является одной из задач в обучении, развитии, формировании и обучении детей на уроках изобразительного искусства, а также в развитии художественного восприятия. Психология подчеркивает важность творческой деятельности для развития творческих способностей и гармоничного развития личности каждого человека.

Нами выделено что, использование проблемно-поискового метода, основанного на интенсификации социального взаимодействия, позволит перейти от системы, в центре которой находится учитель, к системе, ориентированной на ребенка. В этом случае происходит отказ от репродуктивного способа обучения, основанного на субъект-объектных отношениях (отношения воздействия), и выстраивание деятельности на субъект-субъектной основе, основанной на взаимодействии участников образовательного процесса. При этом важное значение имеет организация учебного пространства занятия. Например, круговое расположение учебных мест в группе, подбор стимулирующего раздаточного материала, выбор интересного задания для участников группы, применение индивидуальных критериев к заданию и оцениванию результатов учебной деятельности ‒ основные пути технологии сотрудничества при использовании проблемно-поискового метода.

Важным педагогическим условием развития творческих способностей, на наш взгляд, является создание эмоционального настроя для восприятия искусства. Произведения искусства способны волновать, восхищать, радовать и вызывать интерес к себе. Задача учителя – создать микроклимат и условия для эмоциональной реакции на произведения искусства любого ученика.

Следовательно, такие педагогические условия как, как развивающая среда, заключающаяся в создании творческого развития школьника, являются показателем профессионализма учителя; организация творческой деятельности, которая является одной из задач обучения, развития, обучения и воспитания учащихся на уроках по изобразительному искусству; помимо создания эмоциональной атмосферы в процессе создания микроклимата и условий эмоциональной реакции на произведения искусства, мы можем в полной мере развивать творческие способности учащихся.

При разработке педагогических условий необходимо учитывать тот факт, что современные ученики школы – это ученики с разными уровнями способностей, в том числе дети с задержкой психического развития, вся работа со школьниками должна выполняться с учетом развития специальных творческих способностей и изобразительных, а также развитие познавательной сферы школьников. И если правильно организовано обучение изобразительной деятельностью, то у детей с задержкой психического развития улучшатся когнитивные процессы: восприятие меняется; расширенные представления; развивается добровольное внимание; развивается пространственное воображение; необычное мышление; есть положительные изменения в выполнении психических операций.

Опираясь на вышеизложенные педагогические условия выделим:

• с возрастом дети с задержкой психического развития начинают более критично относиться к своей работе, а плохая способность передавать изображение объекта в графической форме не позволяет им делать это достаточно точно;
• дети в возрасте 10-11 лет могут испытывать так называемую «интеллектуальную пассивность», потому что они не заинтересованы в академической работе, особенно в уроках рисования;
• учащиеся с задержкой психического развития, могут быть безразличны к заданию, если оно формально организовано, а изображение объекта не влияет на их чувства, не вызывает никаких чувств.

Подводя итог, можно сказать, что педагогические условия являются важным условием развития творческих способностей всех детей, в том числе с задержкой психического развития. Кроме того, существенным помощником в работе с учащимися где присутствуют дети с задержкой психического развития будет применение дифференцированного подхода, т.к разные дети, в конечном счете, требуют разного подхода в обучении, т.е. дифференцированного.

Весь дифференцированный подход на уроках изобразительного искусства организованно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Работа по группам позволяет проводить уровневую дифференциацию. Обучаясь в одном классе, по одной программе, учащиеся усваивают материал на разных уровнях. Целью такого подхода является включение в действие всех доступных ресурсов ребенка.

Для осуществления условия дифференцированного подхода необходимо соблюдать структуру урока, нами предложено 3 варианта.

I вариант. Урок начинается с нового материала для всех учеников, затем группе А выдаются задания в виде карточек. Наблюдая за работой группы A, группы Б и B получают индивидуальные советы. Урок заканчивается анализом работ.

II вариант. Тема и цели урока объявлены. Задание предлагается для самостоятельной работы группам A, Б, а индивидуальная работа выполняется с группой B. Урок заканчивается анализом работ.

III вариант. Учащиеся группы А начинают работу сразу после названия темы. Для детей в группах Б и В индивидуальная работа выполняется путем выдачи карточек задач. В конце урока проводится анализ детских работ.

Рассмотрим характеристику групп:

В группу В. Вошли дети так называемый «контингент риска», который требовал особого внимания. Эта группа детей характеризуется вялостью и заторможенностью. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражнений ограничены, напряжены, очень медленны. Задачи учителя обычно выполняются неуверенно, безразлично и пассивно. Художественный вкус, творческое воображение недоразвиты.

В группу Б. Включаем детей, которые могут допускать некоторые ненужные ошибки, также наблюдается у них неуместные размашистые движения во время рисования. Движения рук могут быть быстрыми и иногда импульсивными. Работать медленно и точно карандашом, следуя контурам рисунка таким школьникам трудно. Не хватает ритма в графической работе. Художественный вкус, творческое воображение мало развито.

Группа А. Дети, которые без труда выполняют работу по показу и устные инструкции, простые графические задания. Действия являются уверенными, целенаправленными, разумными и свободными. Движения карандаша обычно точны и ритмичны. Имеют способности, а также некоторые навыки и умения в изобразительной деятельности.

Такой дифференцированный подход имеет большое воспитательное и образовательное значение. Это создает условия для развития всех учащихся, а не только способных к изобразительной деятельности. Нужно построить работу так, чтобы все ученики, особенно самые слабые, выражали огромное желание и стремление учиться и следовать за лучшими учениками. Такой подход учит детей работать самостоятельно с полной самоотдачей.

Таким образом, развитие творческих способностей на уроках изобразительного искусства в-пятых классах средней школы может быть достигнуто при осуществлении таких педагогических условий как, образовательная творческая среда, организация творческой деятельности и организация эмоционального настроя, которые выстроены с учетом всех аспектов сложного механизма художественного восприятия, основанного на дифференцированном подходе.