Особенно значимым является характер межличностного взаимодействия в начальной школе, обучение в которой изменяет весь образ жизни не только ребенка, но и взрослых – родителей. Взаимодействие учителя с учащимися и их родителями, близость их установок на образование детей, жизненных ориентаций, коммуникативных установок, во многом определяет дальнейший симбиоз школы и семьи. Психологическое благополучие данного союза зависит, прежде всего, от учителя, его готовности и способности к более широкому социальному общению с разными типами детей и взрослых (разными жизненными ценностями, направленностью личности, характером, уровнем культуры). Можно предполагать, что чем больше учитель осознает значимость такого социально-личностного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, тем больше он ориентирован на сотрудничество в педагогической деятельности.

В психологической литературе взаимодействие понимается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия, влияния участников этого процесса друг на друга [4, 7]. В целом взаимодействие в структурном отношении – это процесс, который складывается, с одной стороны, из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия и, с другой стороны, из духовного вербального и невербального информационного контакта.

Взаимодействие выступает как интерактивная сторона общения, обозначающая характеристику тех его компонентов, которые связаны с взаимовлиянием людей друг на друга, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести в нее свой особый вклад. На ее основе рождается коммуникативный процесс или межличностное общение. Обмен знаниями и идеями по поводу совместной деятельности неизбежно предполагает также достижение взаимопонимания между участниками, которое реализуется в новых совместных попытках организовать и развить далее деятельность. При этом для участников важно не только обменяться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать их.

Взаимодействие характеризуется общественными отношениями, которые даны через ту социальную деятельность, частью которой оно является, и межличностными, определяющими тип взаимодействия при данных конкретных условия и степень его выраженности.

А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев отмечали, что межличностное взаимодействие – это система избирательных связей человека с другими людьми. Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский рассматривали межличностные отношения как взаимоотражение.

Таким образом, в широком смысле межличностное взаимодействие – это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [7, 8].

К социально-образовательной среде обычно относят администрацию учебного заведения, учителей, учащихся, родителей, воспитателей, руководителей кружков и других лиц, тесно связанных с учебно-воспитательной деятельностью. Школа по сравнению со многими другими учреждениями отличается обилием всевозможных межличностных, групповых, ролевых взаимосвязей и взаимодействий, порой запутанных, тесно переплетенных и неоднозначных.

Особое значение приобретает необходимость индивидуализации педагогической технологии, применяемой учителем к состояниям и свойствам школьника. Это требует особой стратегии взаимодействия в диаде «учитель – ученик», предполагающей наличие у педагога открытости, чувствительности к внешним влияниям, в данном случае к индивидуальным особенностям ребенка, его эмоциональным состояниям и мотивационным тенденциям.

Под «стратегией взаимодействия» понимается осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации и построения общения, определяемый не только содержанием ситуации, но и личностными предпочтениями субъекта [1].

По нашему мнению, такой стратегией взаимодействия может быть организация педагогического общения, схематически изображенная в виде «Окна Джогари» [5]:

Рисунок 1. «Окно Джогари»

В ее основу положено представление о том, что результат и характер межличностного взаимодействия в конечном итоге определяется степенью выраженности двух процессов: контакта и обратной связи. Контакт выступает как показатель степени открытости субъекта, его способности принимать самому и демонстрировать другим свою индивидуальность, не ожидая непонимания, осуждения или использования этой открытости в ущерб себе. Обратная связь характеризуется способностью не только фиксировать информацию о другом человеке, но и перестраивать содержательные характеристики взаимодействия с этим человеком в соответствии с его позициями, состояниями и мотивами.

Сочетание степени выраженности описанных выше процессов позволяет выделить следующие четыре стратегии взаимодействия: «Арена», «Фасад», «Слепая зона», «Мертвая зона».

С целью изучения стратегий организации межличностного взаимодействия был проведен опрос учителей начальных классов (n = 100), в котором приняли участие педагоги, работающие в данной сфере по призванию, ориентированные на свое непрерывное профессиональное совершенствование, развитие психолого-педагогической компетентности.

Результаты опроса показали, что стратегия межличностного взаимодействия «Арена» характерна для 28% респондентов (педагоги, во взаимодействии которых с учащимися в высокой степени представлены и процесс «обратной связи», и процесс «контакта»), стратегия «Фасад» – для 69% опрошенных (хорошо выражен процесс «обратной связи», но не явно, т.е. минимизирован, процесс «контакта»), стратегия «Слепая зона» – для 3% (процесс «контакта» преобладает над «обратной связью»). Учителей с такой стратегией взаимодействия, как «Мертвая зона», не оказалось.

Несмотря на высокий уровень удовлетворенности педагогической деятельностью, систематическое участие в работе курсов повышения квалификации, многие учителя имеют трудности в процессе межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде: 27% педагогов – в общении с учащимися, 32% и 11% – в работе с родителями и коллегами соответственно.

По мнению исследователей [2, 3, 8], занимающихся проблемами организации межличностного взаимодействия, наиболее оптимальна стратегия взаимодействия «Арена», особыми чертами которой являются открытость, прямота, понимание желаний и позиций других участников взаимодействия. Исследование особенностей этой стратегии в школе показало, что таким учителям свойственна озабоченность созданием у учащихся положительной мотивации к деятельности. Они более снисходительны к их ошибкам, к импровизации в ответах, более склонны поощрять, чем наказывать. В то же время педагоги данной группы менее деловиты, допуская на уроках «лирические отступления», демонстрируя не ролевое, а личностное отношение к происходящему, они склонны информировать детей о возникших здесь и теперь переживаниях. Конечно, стратегия «Арена» на первых порах выступает как фактор, существенно дестабилизирующий отношения в диаде «учитель-ученик». Это происходит потому, что чаще всего взаимодействие в школе между педагогом и ребенком является формализованным общением, во многом ритуальным и, таким образом, предполагающим закрытость сторон. Привыкание к стратегии «Арена» придает педагогическому общению качественное своеобразие, и новые, «человеческие», отношения между учителем и ребенком изменяют мотивационную ситуацию взаимодействия. Дело в том, что ребенок начинает обучаться и совершенствоваться не для деятельности, а для учителя, пытаясь сохранить открытость и доверительность отношений, имея возможность удовлетворить свою потребность в самопринятии и защищенности.

В современной школе более всего распространена стратегия педагогического взаимодействия, которая называется «Фасад». Она характеризуется тем, что у учителя отсутствует желание быть максимально открытым, доброжелательным, контактным. В то же время здесь  доминирует процесс обратной связи, когда учитель всемерно стремится к получению информации об учениках, о том, какой они видят ситуацию взаимодействия, каким они видят его самого и насколько благополучно это видение. Такая позиция постепенно превращается в ситуацию стремления быть «идеальным учителем», сводится к поиску одобрения и успешности своей профессиональной деятельности. Педагог скрывается за «фасадом» формально правильного учительского поведения. Мотивация учения детей строится на основе предписаний, принуждения; реакции на изменения ситуации определяются не личностными отношениями, а формальными профессиональными требованиями. В отношениях с детьми присутствует некоторая отстраненность, официальность.

Заметим, что существует стратегия «Слепая зона», когда один из партнеров чрезмерно увлекается процессом контакта и перестает реагировать на обратную связь. Это может быть обусловлено внутренним невротическим напряжением, слишком интенсивными эмоциональными переживаниями или тем, что субъект является экзальтированной личностью. Человек с такой стратегией общения не имеет представления о последствиях собственного поведения, не может прогнозировать их. Его поведение становится не очень предсказуемым и вызывает напряженность. Для партнера по общению характерно чувство враждебности, беззащитности и ненужности. Обычно учащиеся начинают чувствовать себя лишенными каких-либо прав и у них возникает ощущение несправедливости оценки их работы. Поскольку поведение учителя со стратегией «Слепая зона» ориентировано на импульсивные характеристики общения, то, в сочетании с отсутствием прогноза в такой ситуации, ребенок часто ощущает непонимание собственных позиций, состояний и стремлений со стороны учителя.

Особой стратегией взаимодействия является «Мертвая зона», которая характеризуется игнорированием и процесса «контакта», и процесса «обратной связи». Возникает ситуация болезненной аутичности. Исследования показали, что такой стиль взаимодействия встречается достаточно редко и может быть проявлением невротических или психопатических состояний.

Таким образом, представленность процессов «контакта» и «обратной связи» существенно сказывается на характере организации педагогического взаимодействия. Следует заметить, что для большинства учителей характерна неэффективная стратегия межличностного взаимодействия «Фасад», что может приводить к возникновению различного рода негативных последствий. В этой связи актуальна проблема подготовки педагогов, способных реализовать соответствующие характеристики общения в диаде «учитель-ученик» с целью оптимизации учебного процесса.

Коммуникативная компетентность, выступая неотъемлемой частью коммуникативной культуры, необходима всем без исключения специалистам, а для некоторых из них она становится профессионально значимой характеристикой личности.

В психолого-педагогической литературе коммуникативная компетентность рассматривается как сложное социально-психологическое образование, выражающееся в способности человека адекватно оценивать себя, своё место среди других людей, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния партнёров по общению, прогнозировать межличностные события, выбирать и осуществлять эффективную модель взаимодействия с окружающими [1, 2, 5, 7].

В её структуре выделяются следующие значимые компоненты: инструментальный, когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоционально-волевой и поведенческий.

По мнению Е.А. Климова, коммуникативная компетентность является компонентом психологической культуры человека, предполагающей освоение им системы знаний в области научной психологии, понимание особенностей психики (своей и окружающих людей) и их использование в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятельности [3].

В связи с тем, что компетентностный подход становится основанием обновления содержания современного образования, коммуникативная компетентность выступает одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и подготовки специалистов в типе профессий «человек – человек». Эта задача является актуальной и для послевузовского профессионального образования, в процессе которого осуществляется подготовка молодых специалистов.

Наука как социокультурный феномен ориентирована на взаимодействие многих людей, она интерсубъективна по своему характеру. Именно поэтому молодым учёным (аспирантам) первое время требуется поддержка в научной среде, расширение профессионального сотрудничества с коллегами, что в свою очередь невозможно без коммуникативной компетентности.

Аспирантам необходимо обладать достаточным уровнем коммуникативной компетентности, умело применять коммуникативные технологии, быстро понимать намерения, настроения других людей, разбираться в особенностях взаимоотношений для того чтобы эффективно взаимодействовать с представителями научной среды, органами власти и бизнеса. От овладения коммуникативной компетентностью зависит благоприятный морально-психологический климат в коллективе, гуманизм и демократизм общения, результативность установления контактов, эффективность взаимодействия, удовлетворённость своей деятельностью.

С целью выявления и дальнейшего развития необходимых для успешного обучения на ступени послевузовского образования компетенций было проведено диагностическое исследование коммуникативной компетентности аспирантов I – IV курсов Института социально-экономического развития территорий Российской академии наук (ИСЭРТ РАН), в котором приняли участие 32 человека.

Диагностика уровня развития коммуникативной компетентности осуществлялась с использованием нескольких методик: «Оценка уровня общительности» (тест В.Ф. Ряховского), «Уровень коммуникативного контроля в общении» (тест М. Снайдера), «Методика диагностики уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко) [8].

В ходе проведения исследования были получены следующие данные.

1. Результаты теста «Оценка уровня общительности» показали, что у аспирантов I – III курсов преобладает средний уровень развития коммуникабельности (I курс – 75%, II курс – 83,3%, III курс – 75 %), при этом повышается доля тех, кто имеет высокий уровень, – с 8,3 до 16,7%. Это свидетельствует о том, что испытуемые достаточно общительны, высказываются по любому вопросу, даже если имеют о нём поверхностное представление, берутся за разные дела, хотя не всегда могут успешно довести их до конца.

У аспирантов IV курса коммуникабельность развита лучше: высокий уровень данного качества имеют 50%, что говорит о том, что испытуемые общительны, вполне уверенно чувствуют себя в разных ситуациях, без неприятных переживаний начинают новое дело и идут на контакт с незнакомыми людьми.

Следует отметить, что только аспиранты I курса (16,7%) имеют низкий уровень развития коммуникабельности, что, возможно, является следствием недостаточной адаптации к новым условиям учебной и профессиональной деятельности.

В целом уровень развития коммуникабельности аспирантов III – IV курсов выше, чем аспирантов I – II курсов.

2. Анализ данных теста «Уровень коммуникативного контроля в общении» показывает, что у аспирантов всех курсов преобладает средний уровень развития данного качества (I курс – 58,4%, II – IV курс – 75%). Следовательно, в процессе общения они непосредственны, искренне относятся к окружающим, сдержанны в эмоциональных проявлениях, соотносят свои реакции с поведением окружающих людей.

Тем не менее аспиранты III и IV курса обладают более высоким уровнем коммуникативного контроля в общении (высокий уровень наблюдается у 25% испытуемых на каждом курсе). Они хорошо осведомлены, где и как себя вести, легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, чувствуют атмосферу в коллективе и в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих, умеют управлять эмоциями при общении и грамотно строить свою речь.

У аспирантов I и II курса наблюдается низкий уровень развития данного качества (33,3 и 25% соответственно). Вследствие этого они отличаются устойчивым поведением и не считают нужным меняться в зависимости от ситуаций, прямолинейны.

3. «Методика диагностики уровня эмпатических способностей» позволяет оценить такие качества личности, необходимые для создания атмосферы открытости, доверительности при общении, как способность эмоционально реагировать на переживания другого, ставить себя на его место, использовать приёмы взаимодействия, облегчающие переживания другого человека.

Результаты методики показали, что у аспирантов II – IV курсов преобладает средний уровень развития эмпатических способностей (от 75 до 100%), что говорит о склонности испытуемых больше доверять разуму, а не впечатлениям в оценке поступков людей. Эмоции находятся под самоконтролем, но наблюдаются затруднения в прогнозировании развития отношений между людьми, в выражении чувств, что мешает полноценному восприятию людей.

Большинство аспирантов 1 курса (83,3%) имеют низкий уровень развития эмпатии, что проявляется в сложностях при установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в окружении малознакомых людей, эмоциональные проявления в поступках окружающих часто расцениваются ими как непонятные и лишённые смысла, в межличностных отношениях нередко оказываются в неловком положении, во многом не находят взаимопонимания с окружающими.

Лишь 25% аспирантов II курса имеют высокий уровень развития эмпатии, следовательно, для них характерна эмоциональная отзывчивость, общительность, способность быстро устанавливать контакты и находить общий язык с разными людьми.

Проанализировав результаты всех методик, мы определили уровень развития коммуникативной компетентности аспирантов ИСЭРТ РАН и получили следующие данные.

У аспирантов IV курса уровень развития коммуникативной компетентности более высок (25% имеют высокий уровень, 75% – средний), чем у аспирантов II – III курсов (высокий уровень наблюдается у 13,9 и 16,7% соответственно). Следует отметить, что самые низкие результаты показали аспиранты I курса (44,4% имеют низкий уровень развития коммуникативной компетентности; рис.).

Рисунок. Распределение аспирантов I – IV курсов по уровню развития коммуникативной компетентности, % от числа опрошенных

Таким образом, исследование коммуникативной компетентности показало, что умения и навыки общения у аспирантов ИСЭРТ РАН находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что они понимают значимость и ценность общения, в коммуникативном взаимодействии проявляют инициативу, активно выражают свои мысли, однако допускают ошибки в последовательности, логичности, ясности изложения. Испытуемые обладают такими качествами, как доброта, эмпатия, понимание, уважение, но в критической ситуации могут растеряться и принять неверное решение. Аспирантам свойственно испытывать затруднения в вербализации негативных чувств, они реагируют на чувства другого человека, лежащие на поверхности, но ошибаются в их интерпретации.

Полученные результаты позволяют определить направления работы кураторов аспирантуры и группы социально-психологического сопровождения с аспирантами всех курсов и акцентировать внимание на развитии у них профессионально значимых качеств, влияющих на коммуникативную компетентность, а, следовательно, на организацию делового общения и взаимодействия с окружающими людьми:

– проведение научно-методических семинаров, касающихся проблем общения и направленных на повышение уровня коммуникативной компетентности аспирантов;

– информирование об эффективных способах общения и взаимодействия в рамках Недели психологии, Часа аспиранта, размещение практических рекомендаций на сайте и в газете НОЦ;

– проведение социально-психологического тренинга развития коммуникативной компетентности и развивающих занятий по коррекции и формированию коммуникативных умений и навыков;

– обучение приёмам межличностного общения и взаимодействия в процессе групповых и индивидуальных консультаций.