Введение.
Актуальность данной статьи связана с развитием игрового и проектного подходов в интересах роста уровня инклюзивного высшего образования в ситуации становления нового техуклада.
Гипотезой тезисов является допущение о том, что путем реинжиниринга организационно-деятельностной игры возможен синтез методики проектно-деятельностной игры в университетах.
Проблемой настоящей статьи выступает системное объединение игрового и проектного подходов в процессе синтеза методики проектно-деятельностной игры в педагогике постиндустриального образования.
Целью работы является развитие игрового и проектного методов в высшем профессиональном образовании в период нового технологического уклада.
Для достижения заявленной цели в этой статье решаются такие задачи:
– исследования научных методов и результатов в рамках темы этой статьи,
– изучения сущности игрового и проектного подходов в постиндустриальном высшем образовании,
– формирования методики проектно-деятельностной игры,
– обсуждения сфер применения методики проектно-деятельностной игры,
Объектом статьи выступает постиндустриальное высшее образование.
Предметом работы выступает методика проведения проектно-деятельностной игры в университетах.
Анализ методов и результатов исследований в изучаемой области на основе публикаций на тему этой работы в РИНЦ показывает следующее. Педагоги рассматривают игровой метод как инновацию в высшем образовании в начале 21 века [1, С. 115-118]. Практические педагоги отмечают, что игровой подход может быть инструментом компетентностного образования [2, С. 84-94]. Эксперты рассматривают игровой подход как ресурс в постиндустриальном образовании. Поэтому развивают теоретические основы игрового подхода [3, С. 15-49]. С методической точки зрения педагоги считают деловые игры способом усвоения обучающимися компетенций [4, С. 247-248]. В юридическом образовании педагоги используют ролевые игры [5, С. 568-573]. Ориентировочно с 1972 года в высшем и дополнительном образовании используют организационно-деятельностные игры, которые в начале 21 века признают важным инструментом такого образования [6, С. 4-6]. Такого рода игры используют и как инструмент проектного управления в университетах [7, С. 597-612].Философы изучают сущность и роль игр в образовании университетах [8, С. 14-18]. Одновременно с этим ученные развивают проектный метод образования в университетах [9, С. 36-44]. Эксперты отмечают дальнейшее развитие проектной методологии и педагогики обучения в университетах [10]. Ученные обосновывают возможность развития и практического использования проектно-деятельностной игры в университетах [11, С. 65-67]. В целом обзор научных методов и результатов по теме данной работы подтверждает ее актуальность.
Метод. Аксиомой постиндустриальной педагогики будем считать утверждение о том, что методология педагогики в университете тесно связана с с такими факторами: условия реальной экономики; особенности передаваемых знаний; специфику использования передаваемых знаний обучающимся; особенности психо-физического состояния студента и другое. Именно эти обстоятельства могут быть признаны основой дифференциации методов в постиндустриальной педагогике и дидактике.
Постиндустриальное высшее образование наряду с наукой признается одной из главных производительных сил общества и реальной экономики. Такое образование характеризуется следующим: образование признается сегментом сферы услуг; активное использование новейших научных знаний; компетентностным подходом; дифференциацией педагогических методов; использованием информационных технологий; применением нейротехнологий; развитием дистанционного образования; интенсивным внедрением проектных методов обучения и др.
На развитие постиндустриального образования влияют такие факторы: ускорение научно-технического прогресса, развитие новых информационных и нейротехнологий; практически постоянный характер инноваций, реализуемых в форме инновационных проектов; увеличение значения неявных знаний в образовательном процессе; распространение клипового мышления у обучающихся и другие факторы.
Как известно, определенные подходы в университетах объединяют соответствующие специфике этого подхода педагогические методы, средства и инструменты, на основе которых и осуществляется проектирование учебного процесса в университете. Выбор методики проведения занятий выполняется научно-педагогическим работником. При этом процесс обучения в университете должен характеризоваться активным участием самих студентов университетов.
Сфера высшего профессионального образования использует несколько педагогических подходов, каждый из которых основан на определенной философии, имеет свою методологию и организационную культуру. Игровая форма высшего образования может быть признана одним из древнейших методов обучения, характерных для живых существ. При этом актуальность развития игровой формы высшего образования увеличивается в связи с действием ряда факторов: усложнением внешней среды реальной деятельности выпускников вузов; усложнением бизнес-процессов и технологических процессов; развитием клипового мышления у обучающихся; повышением значения рисков деятельности, включение в процесс обучения эмоционального интеллекта и др. Одновременно с этим игровая форма обучения характеризуется в теории педагогики как полная противоположность предметной форме передачи знаний.
Главной задачей и отличительной чертой игровой формы обучения можно считать стремление сделать процесс обучения увлекательным, наглядным и приближенным к реальности. Именно это положение считается основой философии обучения и воспитания в 21 веке в игровой форме. При этом игровой подход в обучении в университетах может быть охарактеризован как один из видов активного обучения, в рамках которого акцент делается на развитии субъектности студентов в ходе образовательно работы. Эта субъектность студента в его учебной деятельности проявляется в следующем: студент сам выбирает (или генерирует) тематику образовательного проекта; обучающиеся сами разрабатывают и утверждают план выполнения образовательного проекта; студенты вступают в деловое общение и диалог с другими участниками проектной группы и наставником; студент активно применяет полученные на предыдущих этапах обучения знания; обучающийся выполняет самодиагностику и пополняет недостающие но практически необходимые ему в проекте знания; проводит маркетинговые исследования; разрабатывает программы продвижения на рынок продуктов проекта и другое.
Относительно функций игрового подхода в высшем образовании, то что существуют различные точки зрения на этот вопрос. Согласно одному из подходов игровой метод в университетах может выполнять две функции: совершенствование и адаптацию знаний; закрепление знаний. В рамках этого подхода в педагогике упор делается на то, что в ходе образовательной игры обучающийся практически адаптирует и использует приобретенные им ранее в учебном процессе знания, а в случает нужды, осуществляет и творческое преобразование необходимых знаний, совершенствует приемы практического использования своих компетенций (знаний и умений).
Согласно другому известному подходу, игровой подход в высшем образовании выполняет другой набор функций. Этот набор функций в рамках данной работы может быть интерпретирован так: развлекательная функция, в рамках которой процесс освоения новых знаний рассматривается не как тяжелый труд, но как полезное развлечение; коммуникативную функцию, которая отражает тот факт, что участники в ходе игры вступают в деловые и личностные коммуникации; функцию самореализации обучающегося в игре как имитации реальной экономической деятельности; игротерапевтическую функцию, в рамках которой образовательная игра может иметь терапевтический и рекреационный (восстановительный) эффект для ее участников; самодиагностическую и/или диагностическую функции, когда участники самостоятельно или с участием наставника производят диагностику интеллектуального потенциала, оценку достаточности уровня знаний или их практических навыков для реальной деятельности; коррекционную функцию, когда по результата рефлексии, анализа достижений и неудач происходит коррекция образовательного поведения участников игры; функцию социализации знаний об игровом подходе как одном из педагогических инструментов в 21 веке.
Что касается проектного подхода в высшем образовании, то для него характерно следующее: обучение методам коммерциализации знаний; интеграция компетенций в процессе их практического применения; обучение кастомизированным исследованиям в проекте; формирование проектной организационной культуры в команде; взаимное обучение участников проектной группы; взаимный контроль членов проектной группы и другое.
Интеграция игрового и проектного подходов в университетах позволит получить качественно новый образовательный инструмент в подготовке студентов высшей школы. Рассмотрим алгоритм и итог такого агрегирования двух подходов в рамках проектно-деятельностной игры ниже.
Метод организационно-деятельностной игры (ОДИ) развивается ориентировочно с 1972 года. Этот метод имеет свои педагогические особенности, которые заключаются в следующем. Целью этого вида обучающих игр выступает совместная для ее участников мыслительная деятельность (мыследеятельность). Объект такой игры -синтез конкурирующих между собой точек зрения на какое-то явление, описание какого-либо объекта или другое. Процедура реализации ОДИ охватывает следующие действия: формирование наставником установки на игру; распределение участников на соревнующиеся между собой команды (группы); совместная работа участников в группах; пленарная групповая дискуссия; голосование и определение победившей группы (команды); пленарная рефлексия конкурировавших групп по результатам игры. Ключевое правило проведения ОДИ: ведущий всегда прав. Как уже отмечалось, ОДИ имеет соревновательный характер, по ее результатам определяется победившая в групповой конкуренции команда. Рефлексия участников такой игры направлена на объяснение полученного в этой игре итога (результата игры), дальнейшее усвоение и повышение эффективности методики игры, обобщение игрового опыта участников игры.
Разрабатываемую в этой публикации методику проектно-деятельностной игры (ПДИ) можно охарактеризовать: во-первых, как интеграцию игрового и проектного подходов в университетское образование; во-вторых, как реинжиниринг известной организационно-деятельностной игры в интересах обучения студентов университетов основам проектной деятельности; в-третьих, как инструмент повышения эффективности высшего проектного образования. Как известно, под реинжинирингом чего-то (процесса, проекта) может подразумеваться кардинальная перестройка этого проекта, процесса без оглядки на исходный вариант, в этом случае, на исходную игру-ОДИ.
Формируемая в этой работе методика ПДИ характеризуется такими аспектами. Целью ПДИ является использование игрового подхода для обучения студентов университетов методам коммерциализации их знаний в ходе образовательного проекта, например, направленного на создание продукта проекта (объекта проекта). Объектом проектно-деятельностной игры может выступать: поиск наилучших состояний в будущем (поисковый проект); создание товара (материальный продукт) или оказание услуги (нематериальный продукт проекта) при проектах с заданным результатом. Такими объектами ПДИ могут быть: сооружение, устройство, механизм; технологический процесс и/или бизнес- процесс; бизнес-модель функционирования фирмы; социальная услуга и др. При этом объект ПДИ может быть определен заранее (проект с заданным результатом) или проект может иметь поисковый характер, быть направленным на определение наилучшего результата проекта. Алгоритм реализации ПДИ охватывает такие действия наставника и проектной группы: установку на игру со стороны наставника; определение группой типа (поисковая или с определенным результатом) и целей игры; уточнение состава проектной группы; коллективная генерация проектной командой идеи и облика проекта; распределение функций в проектной группе; распределений ролей в проектной группе; синтез стратегии осуществления проектной игры; обсуждение и уточнение стратегии выполнения образовательного проекта; декомпозиция ПДИ на тактические задачи; реализация тактических задач ПДИ; оценка достижения в ПДИ поставленных целей и задач; обсуждение процесса и результатов ПДИ; оценка вклада каждого из участников в успех ПДИ; рефлексия проектной группы по итогам ПДИ. В качестве правил ПДИ могут быть названы: ведущий ПДИ является модератором совместной генерации идей и дискуссии в группе; мнение ведущего ПДИ имеет ту же значимость (вес), что и любого участника проекта; решение проектной команды по вопросам, задачам проекта принимается либо на основе консенсуса (при небольшой проектной группе), либо простым большинством голосов участников группы. Формулировка критерия достижения целей ПДИ может иметь несколько вариантов: подтверждение факта создания объекта проекта (ПДИ, образовательный проект носит конструктивный характер); достижение одной из проектных групп наилучшего результата (при соревновательном типе ПДИ). В последнем случае наилучшим результатом ПДИ может считаться: создание наилучшего варианта объекта проекта; минимизацию времени выполнения проекта; минимизация объема израсходованных группой ресурсов или другое.
Обсуждение. Сравнительный анализ целей, задач, алгоритмов, содержания элементов ОДИ и ПДИ показывает существование принципиальных отличий между этими двумя видами образовательных игр. Одновременно с этим возможно использование ОДИ в составе и/или в дополнение к компонентам ПДИ.
Метод обучающих проектов и игровой подход будут актуальны в постиндустриальных условиях. Это определяется активизацией и интенсификаций инновационной составляющей деятельности организаций. При этом игровой и проектный подходы позволяют решить ряд проблем инклюзивного образования. В такой ситуации ПДИ может рассматриваться как метод и, одновременно, инструмент: опережающего обучения студентов инклюзивных вузов методике проектной работы; использоваться в инклюзивном и коррекционном образовании (на основе целительной, терапевтической составляющей игрового подхода); дополнительном образовании взрослых при переходе корпораций на проектное функционирование (проектную модель работы) и др. Одновременно с этим ПДИ будет рассматриваться как: методш тренинга обучающихся в составе учебной дисциплины «Проектная деятельность»; выступать тренинговым этапом подготовки обучающихся вузов к их участию в образовательных проектах и другое.
Содержание работы наставника в ПДИ отражаются в дидактике игры. Дидактика ПДИ имеет свои особенности, которые будут состоять в следующем: наставнику группы студентов в ПДИ важно установить контакт и эффективную деловую и личностную коммуникацию со всеми участниками ПДИ; наставник ПДИ должен иметь комплексную компетентность в сфере проводимой им ПДИ; наставник должен иметь знания и навыки в области психо-физической диагностики и оценки мыслительных способностей участников такой игры; наставник должен обладать знаниями для диагностики и разрешения межличностных и групповых конфликтов; наставник должен управлять процессом синтеза проектной оргкультуры в группе и морально-нравственной атмосферы в ПДИ и другое.
Одним из ключевых элементов дидактики и алгоритма ПДИ можно считать диагностику участников этой игры, сущности проекта наставником группы обучающихся. В интересах такого рода диагностики можно практически использовать следующие методические рекомендации. Например, для диагностики клипового мышления предлагается провести такой педагогический эксперимент. Этот педагогический эксперимент основан на том, что, как известно, характерной чертой студентов с клиповым мышлением является то, что реальный мир в их сознании отображается в виде череды логически не связанных между собой «картинок». На практике такой тип мышления у студентов может быть диагностирован преподавателем при проведении следующего педагогико-психологического эксперимента. Студента (студентку) последовательно знакомят с подготовленными преподавателем слайдами презентации, которые логически между собой связаны. После ознакомления с очередным слайдом обучающегося просят рассказать:1) смысл нового слайда; 2) дать обобщенную характеристику информации всех прочитанных им подряд слайдов. Чем лучше у студента развито логическое мышление, тем больше число слайдов, информация с которых им может быть обобщена и представлена в агрегированном виде?
Экспериментальная оценка наставником влияния неявных знаний на процесс выполнения проекта может быть основана на такой методике. Выявить влияние неявных знаний на качество высшего образования предлагается с использованием следующей методики в ходе проведения педагогико-психологического эксперимента. Описываемый эксперимент может включать такие шаги. 1.Преподаватель (наставник) просит студентов выполнить подготовленное им задание на основе его письменных методических указаний. Фиксируется число (и доля) студентов, выполнивших задание после только самостоятельного прочтения этими студентами методички. 2. Преподаватель дополнительно (к прочтению методички) объясняет студентам методику выполнения задания. Фиксируется число (и доля) обучающихся, выполнивших задание после самостоятельного прочтения методички и пояснения преподавателем голосом методички.3. Преподаватель рассказывает и показывает на примере, как выполнить задание (описанное им в методичке). После этого регистрируется число (и доля) обучающихся, выполнивших задание после того, как они самостоятельно прочли методичку, было пояснение преподавателя только голосом, показ на практике и пояснение демонстрационного выполнения задания преподавателем. При этом нужно учитывать, следующее:
1)на шаге 1 передаются только явные знания выраженные вербально в тексте методички, неявные знания преподавателем не передаются;
2)на шаге 2 передаются неявные знания, связанные с интонацией и тембром голоса преподавателя;
3)на шаге 3 передаются неявные знания, связанные с интонацией, тембром голоса и движениями преподавателя. Практическая апробация этой методики эксперимента при выполнении образовательных проектов показала, что на шагах 1 и 2 число выполнивших задание студентов может быть незначительным, а на шаге 3 число студентов, выполнивших задание резко возрастает (что может быть объяснено влиянием неявных знаний).
Такие и другие педагогико-психологические эксперименты могут иметь формальный, явный или латентный характер, как структурный элемент ПДИ.
При интерпретации результатов таких экспериментов (как активного метода исследования) должны учитываться результаты педагогических наблюдений (пассивного исследования). На основе результатов описанных психолого-педагогических экспериментов по изучению особенностей клипового мышления обучающихся и роли неявных знаний в ПДИ, высшем постиндустриальном образовании, можно сделать выводы и рекомендации применительно к специфике взаимодействия участников игры с учетом особенностей, лежащего в основе этой игры проекта.
В качестве ключевых рисков при внедрении ПДИ в постиндустриальном образовании будем признавать: недостаточное усвоение сущности и содержания элементов ПДИ, фальсификация процедуры ПДИ ее участниками; недостаточная подготовленность куратора проектной студенческой группы и другое.
Заключение. В исследовании развиваются методические основы организации и проведения проектно-деятельностной игры (ПДИ) в постиндустриальном высшем образовании, обсуждаются части (элементы) методики и дидактики ПДИ в целях повышения уровня университетского образования с учетом стратегии перехода вузов и организаций реальной экономики к новому техукладу. В работе аргументировано, что ПДИ могут быть использованы в рамках ряда видов постиндустриального высшего профессионального образования (проектном, инклюзивном, коррекционном, рекреационном образовании). В качестве основных направлений развития методики ПДИ можно признать: более детальное описание сущности и составляющих элементов ПДИ и другое.
Библиографический список
- Пожидаев С.Н., Смольянов Г.И., Пожидаева И.Л. Игровой подход в спорте и высшем образовании как широкомасштабная инновация//В сборнике: Инновации: спортивная наука и практика. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. 2016. С. 115-118.
- Литвиненко М.С., Неверов А.Я. Игровые технологии как реализация компетентностного подхода в системе высшего образования//В сборнике: Лучшие практики в образовании и профориентации Президентской академии. Сборник методических материалов и статей. Москва, 2019. С. 84-94.
- Асташова Н.А., Бондырева С.К., Попова О.С. Ресурсы геймификации в образовании: теоретический подход//Образование и наука. 2023. Т. 25. № 1. С. 15-49.
- Кутеева Л.П. Деловые игры как методика освоения общих и профессиональных компетенций среднего профессионального образования//В сборнике: Научная сессия ГУАП: гуманитарные науки. Сборник докладов традиционной Научной сессии, посвященной Всемирному дню авиации и космонавтики. Санкт-Петербург, 2020. С. 247-248.
- Валеев Р.Г. Методика ролевой игры: опыт разработки и использования в высшем юридическом образовании//В сборнике: Правовая культура в современном обществе. сборник научных статей. Могилев, 2020. С. 568-573
- Харченко К.В. Организационно-деятельностные игры в арсенале руководителя образовательной организации//Образование в современной школе. 2021. № 11-12 (217). С. 4-6.
- Санников Д.В., Ширинкина Е.В. Организационно-деятельностная игра как инструмент проектного управления при реализации стратегии цифровой трансформации университета//Лидерство и менеджмент. 2023. Т. 10. № 2. С. 597-612.
- Засеева Л.Т. Игра в контексте философии образования// Гуманитарные и социально-экономические науки. 2014. № 2 (75). С. 14-18.
- Glushchenko V.V. (2021) Project approach in higher engineering education// International Journal of Engineering Technologies and Management Research, 2021, 8 (3), 36-44. https://doi.org/10.29121/ijetmr.v8.i3.2021.906/
- Глущенко В.В. Развитие педагогики высшего проектного образования в условиях становления нового технологического уклада / В.В. Глущенко // Международный научно-исследовательский журнал. – 2024. – №6 (144) . – URL: https://research-journal.org/archive/6-144-2024-june/10.60797/IRJ.2024.144.88 (дата обращения: 17.06.2024). – DOI: 10.60797/IRJ.2024.144.88 https://research-journal.org/media/articles/12825.pdf
- Глущенко В.В., Проектно-деятельностная игра в образовании в период нового технологического уклада [Текст] // Межотраслевые исследования. Безбарьерная среда научной деятельности: Сборник статей по итогам Международной научно–практической конференции ( Воронеж, 14 декабря 2024г.). – Стерлитамак: АМИ, 2024. Ч.1.– С. 65-67 https://ami.im/sbornik/MNPK-656-1.pdf