Дополнительное образование детей в России — особая составляющая образовательной системы, единый, целенаправленный процесс, объединяющий в себе воспитание, обучение и развитие личности за пределами образовательных стандартов, основное предназначение которого — удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей.
Современное дополнительное образование детей как явление формировалось на протяжении последнего столетия, возникло еще в конце 19 века и унаследовало лучшие характеристики российской системы внешкольного образования, внешкольного воспитания, внешкольной и внеклассной работы.
К внешкольному образованию относились воскресные, вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, народные университеты, народные чтения, театры, читальни, создававшиеся на общественные и частные средства. Эти образовательные организации были достаточно многочисленны, занимались в них как взрослые, так и дети. На основании работ ряда исследователей можно сделать вывод, что к началу ХХ века сложились социально-экономические, политические, культурные, организационные предпосылки для создания внешкольного образования детей в России.
Анализ историко-педагогических исследований ученых В.П. Голованова, В.А. Горского, Б.В. Куприянова позволяет принципиальный вывод о том, что основа теории дополнительного образования детей была заложена на рубеже XIX—XX вв. Именно в это время были сформулированы ее основополагающие принципы: учет индивидуальных наклонностей и возрастных особенностей воспитанников; добровольность, свобода выбора детьми нужного им учреждения и конкретного детского объединения; открытость и общедоступность системы внешкольного образования, отсутствие ограничений при приеме, бесплатность занятий. Внимание ряда отечественных исследователей затрагивало становление системы внешкольной работы и внешкольного образования на протяжении всего периода с момента зарождения этих явлений и по настоящее время. Различные варианты периодизации этого процесса можем найти в работах исследователей З.А. Каргиной, Н.В. Машинистовой, Е.В. Смольникова, Н.Г. Тихомировой, М.О. Чекова, Б.А. Дейча [1], М.Р. Катуновой.
Для понимания того, каким образом дополнительное образование детей в России формировалось и приобретало свойства системы, обратимся к историографическим характеристикам периодов его становления, представленным в таблице 1, основанной на периодизации, предложенной В.П. Головановым и дополненной нами [2].
В данной периодизации выделяют пять этапов развития и становления внешкольного образования в России[3].
Таблица 1 – Этапы становления системы внешкольного воспитания и образования в России и Томской области:
|
Этапы |
Годы |
Особенности развития на этапе |
Численная характеристика и виды учреждений |
Ведомственная принадлежность |
Особенности содержания работы |
Региональные особенности Томской области |
| 1 этап
Синкретизм |
До 1917 г. | Разработка теоретических основ и создание первых экспериментальных детских внешкольных учреждений | Единичные
Клубы, парки, летние колонии, внешкольные объединения |
Негосударственные | Просветительская деятельность | Внимание ручному труду, патриотическому и физическому воспитанию школьников |
| 2 этап
Становление |
С 1917 г. До нач. 30-х годов 20 века. | Формирование государственной системы внешкольных учреждений, которые играли второстепенную роль, поэтому имели возможность для относительно свободного и самостоятельного развития | Значительный рост численности учреждений
Дома пионеров, станции юных натуралистов и техников, спортивные школы, школьные клубы |
Народный комиссариат просвещения | Система внешкольного воспитания становится частью коммунистического воспитания | Формирование начальных профессиональных навыков, опыта общественной жизни |
| 3 этап
Зрелость |
С нач. 30-х до середины 80-х годов | Усиление ведомственности сети организаций
Наивысшее развитие всей системы внешкольной работы
Рассвет технического творчества, научных обществ
Усиление государственного финансирования сферы |
Существующая сеть расширяется за счет оздоровительных учреждений летнего отдыха
На начало 40-х годов уже насчитывается порядка 1846 учреждений, численность будет расти вплоть до конца периода. |
Министерства просвещение, культуры, путей сообщения, речного и морского флотов, профсоюзов, осоавиахима, добровольных спортивных обществ и других ведомств | Идеологизация системы внешкольных учреждений, которые были призваны помогать школе в решении задач воспитания. | На протяжении всего периода наблюдаются проблемы в финансировании и кадровом обеспечении учреждений; не удается достичь высоких показателей охвата детей |
| 4 этап Трансформация | С середины 80-х годов до конца 90-х | Снижение роли государства в регулировании дополнительного образования
Кризис, обусловленный распадом пионерской и комсомольской системы, поиск новых подходов. Трансформация сети внешкольных учреждений в сеть УДОД – учреждений дополнительного образования детей |
Свыше 3800 дворцов и домов пионеров
Появление новых форм работы |
Необходимость увеличения финансовой и организационной самостоятельности учреждений, развита отраслевая и ведомственная принадлежность | Поиск новых смыслов и содержания, ориентация на интересы ребенка | Ориентация на интересы ребенка в выборе занятий |
| 5 этап
социокультурное адаптация |
С конца 90-х гг. по настоящее время | Новое смысловое наполнение целей дополнительного образования. Модернизация сети учреждений | Постоянное увеличение количества организаций дополнительного образования; в настоящее время порядка 50000 | Различная ведомственная принадлежность; развит негосударственный сектор | Сложилась система дополнительного образования детей. Творческое развитие ребенка выделено системообразующим фактором | Активная модернизация системы дополнительного образования, сетевое взаимодействие, развитие платных образовательных услуг |
Первый этап (начало ХХ в. – 1917 г.) – возникновение внешкольного (дополнительного) образования детей как педагогического феномена. Этот этап связан с именами А.У. Зеленко, С.Т. Шацкого, А.А. Фортунатова, создавших первые детские клубы и объединения на базе которых не только проводилась работа с детьми и подростками, но и происходило научно-педагогическое осмысление этого нового для того времени направления деятельности.
В 1905 году С.Т. Щацким был открыт первый детский клуб для детей рабочих «Дневной приют для приходящих детей» с начальной школой, библиотекой, ботанической оранжереей, астрономической обсерваторией, столярной мастерской, ставший прообразом детского внешкольного учреждения. Позднее, в 1906 году – детское общество «Сетлемент», в 1909 году – общество детей и взрослых «Детский труд и отдых», в 1911 – колония «Бодрая жизнь». В основе внешкольного образования С.Т. Щацкого лежали принципы соединения умственного и физического труда, свободы, игры, самодеятельности, самоуправления, самореализации личности.
Несомненная его заслуга в том, что он разработал и апробировал на практике формы и методы внешкольного образования детей. В этот же период другие авторы начали разработку теоретических и методических основ внешкольного образования. Самообразование, саморазвитие, самореализация личности рассматривались ими как основная цель внешкольного образования.
В этот период начинается подготовка педагогов для внешкольного образования. В 1907 г. было создано Общество содействия внешкольному просвещению при Лиге образования в Петербурге и Общество содействия внешкольному образованию в Москве. А в 1912–1913 гг. в Педагогической академии был открыт годовой курс внешкольного образования. Таким образом, к окончанию первого этапа были созданы первые внешкольные учреждения, началось теоретическое осмысление, разработка и апробация форм и методов внешкольного образования, началась подготовка педагогов внешкольного образования.
Общие тенденции зарождения внешкольного и неформального образования для детей и взрослых можно проследить и в Томской области. Региональные образовательные системы того времени на территории Западной Сибири имели отличительные особенности, связанные с особым территориальным и экономическим статусом региона. В этот период отмечается прирост населения в регионе, связанный с переселением из центральной части России и развитием обрабатывающей промышленности. Возникает потребность в развитии внешкольного образования как для взрослых, так и для детей. Так, на рубеже 19-20 веков, в нашем регионе получают распространение разнообразные вечерние курсы для школьников (в основном ручной труд), проводятся различные научные и образовательные экскурсии, прогулки, устраиваются киносеансы по определенной тематике, выставки творческих работ учащихся, коллективные творческие дела. Особое внимание уже в тот период начинают уделять физическому воспитанию подрастающего поколения. Например, Томское общество содействия физическому развитию, основанное доктором В. С. Пирусским в 1895 году, при поддержке городской думы создавало многофункциональные спортивные площадки и купальни. В рамках их работы также готовили и педагогов, которые в последствии распространяли данные формы работы. Не оставалось без внимания и патриотическое воспитание детей. В Томской области было организовано обучение мальчиков гимнастике и военному строю, устраивались военизированные парады, что по мнению ряда чиновников способствовало физическому и патриотическому воспитанию. Выделались также отдельные категории учеников – из малообеспеченных семей, а также дети погибший в военных действиях солдат.
Второй этап (20–50-е гг. ХХ в.) – создание системы внешкольного образования детей, накопление и обобщение практического опыта ее работы.
В 1919 году Ι Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшими задачами подъем культурного уровня детей, просветительскую и идейно-политическую пропаганду, что привело к созданию системы внешкольного образования детей. Из ключевых изменений можно отметить: введение государственного финансирования учреждений; выработка инструкций относительно работы с разными категориями детей в городских и сельских местностях; введение обязательного планирования деятельности и отчетности; разрабатываются инструкции, методические рекомендации; работа экспертных комиссий. Произошли изменения в содержании образовательно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования детей, что было связано с тем, что внешкольная работа приобретает политическое значение. Большое значение стали придавать централизованной подготовке кадров для внешкольной работы, в том числе регионального масштаба. На данном этапе появляются новые типы учреждений дополнительного образования детей.
В Томской области первым внешкольным учреждением нового типа стал пионерский клуб «Юный ленинец», созданный в 1923 году при клубе рабочей молодежи «Комсомолец». На базе клуба работали переплетная, столярная, сапожная мастерские; функционировал кинотеатр; кружки фотодела, моделирования и рисования; организовывались спортивные и народные игры. Детей приобщали к общественной жизни, обучали начальным профессиональным навыкам, организовывали полезный досуг.
В 30-е годы понятие «внешкольное образование» постепенно меняется на «внешкольное воспитание». Особое внимание уделяется пионерскому движению. С 1928 года при Академии коммунистического воспитания имени Н.К. Крупской создается внешкольное отделение для подготовки кадров внешкольных работников, которые в условиях быстрого роста сети учреждений не всегда имели соответствующего образования. С 1929 года при Наркомпросе начинает работать Совет по внешкольной работе.
Процесс индустриализации советского общества предъявлял свои требования к системе образования. Государственный заказ формировался из возросших потребностей в организации обороноспособности советского государства и его конкурентоспособности на мировых рынках. Это инициировало возникновение сети профильных внешкольных учреждений, военно-технических обществ, внешкольных учреждений технического и спортивного профиля: технические и аграрные станции, станции юных натуралистов и юных туристов, детские железные дороги, детские парки, водные станции, спортивные школы. Параллельно создавались и развивались многопрофильные внешкольные учреждения, такие как дома и дворцы пионеров, объединившие учебно-кружковую, методическую и массовую работу. Первые из них открылись в 1923–1924 годах в Москве. В течение 10–15 лет дома и дворцы пионеров появились почти во всех городах страны. Они выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, объединяли образовательные учреждения, учреждения культуры, иные организации, решая общие педагогические проблемы.
В этот период появляются единые методические рекомендации по работе различных видов учреждений внешкольной работы, активно транслируется опыт создания и функционирования крупных столичных центров по работе с детьми по всей территории страны. Разрабатывается единая номенклатура внешкольных учреждений и определяется правовой статус их работников. Министерством просвещения РСФСР издается типовое положение о внешкольных учреждениях в системе воспитательной работы подрастающего поколения. Внешкольные учреждения подразделяют на областные, городские и районные.
Томский пионерский клуб в начале 30-х годов реорганизуют в Дом коммунистического воспитания, который становится крупнейшим внешкольным учреждением области. Работает он по 6 направлениям: музыкальное, авиамодельное, промышленное, ИЗО, радиокружок, фотокружок.
Послевоенная ситуация, характеризующаяся нехваткой квалифицированных педагогических кадров, отсутствием достаточного финансирования сказывается и на учреждениях внешкольного воспитания. В Томской области данную проблему пытаются решить за счет «прикрепления» учреждений внешкольной работы к предприятиям, вузам. Партийные органы также оказывают поддержку. Таким образом, к концу 40-х годов ситуация начинает меняться: увеличивается количество детей, занятых кружковой работой, совершенствуется качество занятий, они становятся разнообразнее. Внешкольная работа организуется как на базе школ, так и на базе отдельных внешкольных учреждений. В конце 1940-х гг. в различные виды внеклассной работы, согласно данным архивов, были вовлечены 30–40 % школьников. Сеть учреждений внешкольной работы в 40-е годы в Томской области состояла из 4 домов пионеров, 5 станций юных техников. Позднее, в середине 50-х годов учреждения были реорганизованы. В Томской области работали семь домов пионеров, областная станция юных натуралистов, областная станция юных техников, две детские спортивные школы (в г. Томске и в г. Колпашево), детский городской парк.
Третий этап (60-е – 80-е гг. ХХ в.) был ознаменован возобновлением научных исследований в направлении педагогики внешкольного воспитания и образования, появлением новых направлений внешкольной работы – научно-исследовательской деятельности.
Конец 50 – начало 60-х гг. После значительного перерыва в исследовании теории внешкольного воспитания появляются фундаментальные работы в этом направлении. Педагогическая мысль направлена на исследования проблем патриотического, гражданского воспитания детей в учреждениях внешкольного воспитания. Возобновлены научные исследования внешкольного воспитания, появился новый вид деятельности (научно-исследовательская), создающий условия для удовлетворения разнообразных познавательных и творческих потребностей детей, выходящий за рамки воспитательной работы и коммунистической пропаганды. Возобновляются исследования в направлении внешкольного образования и его результатов.
Нужно отметить, что принципы внешкольного воспитания, заложенные в этом периоде, находят отклик и на современном этапе. Так, некоторое подобие идей, заложенных в современной Концепции развития дополнительного образования и проекте «Доступное дополнительное образование» можно найти и в разделе «Внешкольное воспитание» законодательства СССР «О народном образовании». Речь идет об взаимодействии учреждений внешкольного образования с предприятиями, иными образовательными учреждениями, в том числе вузами; о необходимости расширения сети учреждений; об увеличении охвата детей внешкольным образованием и другие. Определенные параллели можно провести с приоритетной направленностью внешкольного образования в настоящее время и в тот период – научно-техническое творчество.
Развивается и сеть учреждений внешкольной работы. В законе СССР от 27.11.1985 определены следующие виды учреждений внешкольного образования: дворцы и дома пионеров и школьников, детские и юношеские библиотеки, дворцы и дома культуры, дворцы спорта и дома техники учащихся профессионально – технических учебных заведений, станции и клубы юных техников, натуралистов, туристов, детские железные дороги, спортивные школы, пионерские лагеря, лагеря труда и отдыха и другие внешкольные учреждения.
Период 70-80-хх годов можно охарактеризовать как наиболее благоприятных в развитии системы внешкольной работы. Система получает хорошее бюджетное финансирование. Внешкольные учреждения берут на себя функцию работы с неблагополучными детьми, воспитательную, развивающую компоненты. Именно в этот период сформирована та самая уникальная системы работы с детьми, которой славилось советское образование.
Развитие сети внешкольных учреждений определяет отраслевая и ведомственная принадлежность большинства из них. Крупные предприятия отвечают за развитие материально-технической базы «своих» учреждений внешкольной работы. На учреждения возлагаются дополнительные функции, такие как развитие детского чтения. Широкое распространение получают технические клубы и станции. Не остается без внимания и организация детского отдыха в каникулярное время, во время которого продолжается массовая воспитательная работы по тем же направлениям.
Несмотря на благоприятный, в масштабах страны, период для развития системы внешкольного воспитания, учреждения Томской области по-прежнему сталкивались с недостаточным вниманием со стороны властных структур и недофинансированием системы внешкольной работы в целом. Так, из материалов исследований архивных документов, представленных Томским ученым В.В. Лобановым известно, что в период 70-80-х годов кружковой, клубной и секционной работой было охвачено порядка 27000 школьников.
В конце 80-х годов сеть учреждений внешкольной работы в Томской области состояла из 37 внешкольных учреждений, в том числе 24 Домов пионеров. Однако уровень охвата учащихся внешкольными учреждениями считался низким – в творческих объединениях занималось только 43 % учащихся [4].
Четвертый этап (с 90-х гг. ХХ в. – 2010-х годов XXI в.) – преобразование системы внешкольного воспитания в систему дополнительного образования, поиск научных подходов к обоснованию феномена дополнительного образования детей [5].
К началу 90-х годов наше общество оказалось в ситуации острого социально-экономического кризиса, затронувшего все сферы жизни, в особенности образование и здравоохранение. Новая социально-экономическая реальность предъявила особые требования к образованию, связанные с необходимостью разработки идеологии личностного выбора, основанного на ответственности человека за результаты личностного и профессионального роста. Произошло резкое смещение направлений развития нашего общества. Общая экономическая ситуация, смещение вектора развития страны подтолкнуло к изменениям в приоритетных направленностях в образовании. Снижение спроса на инженерные специальности повлекло изменение социального заказа на внешкольное образование. Резко возрос спрос родителей и детей на культурнообразовательные и информационные услуги, что инициировало переход от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования.
Установившиеся социально-экономические изменения вместе с изменившимся социальным заказом на внешкольное образование воплотились и в изменения в законодательстве об образовании.
В 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» утвердил новый правовой статус дополнительного образования детей. Дополнительное образование данного периода характеризуется как процесс освоения добровольно избранного человеком вида деятельности или области знаний, выходящих за рамки стандарта обязательного (общего, начального, среднего, высшего профессионального) образования. Кроме того, оно понимается как мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее ребенку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно.
Содержание определенных статей Закона 1992 года позволяет определить три позиции, которые занимает дополнительное образование детей в российской системе образования того времени: по классификации образовательных программ, по типам образовательных учреждений и по месту реализации дополнительных образовательных программ. Однако приведенное в законе понятие не разделяет дополнительное образование детей и взрослых и более ориентировано на взрослых. Систему дополнительного образования того времени можно считать переходным периодом от советской системы внешкольной работы, основанной на идеологической составляющей к иной, основанной на принципах личного интереса и выбора ребенком занятия по душе.
Очередная попытка регламентировать переосмысленную систему дополнительного образования была предпринята в 1998 году. Она воплотилась в законопроект «О дополнительном образовании». В данном законопроекте дополнительное образование определялось как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. В законопроекте имелось указание на возможность принятия федеральных стандартов в сфере дополнительного образования, дополнительное образование рассматривается как система, состоящая из совокупности дополнительных образовательных программ, учреждений дополнительного образования, федеральных государственных стандартов по отдельным видам дополнительных программ, а также органов управления дополнительным образованием. Также перечисляют 10 основных направленностей: научно-техническая, спортивно-техническая, физкультурно-спортивная, художественная, туристско-краеведческая, эколого-биологическая, военно-патриотическая, социально-педагогическая, социально-экономическая, естественнонаучная и другие.
Данный федеральный закон должен был вступить в силу с 2002 года, чего не произошло. Проект закона был отклонен президентом. В письме Президента от 08.08.2001 № Пр-1436 «Об отклонении Федерального закона «О дополнительном образовании» указывается на наличие в законопроекте положений, противоречащих действующему законодательству, а построение самостоятельной системы дополнительного образования представляется необоснованным. Тем не менее этот период ознаменован развитием программно-методической составляющей дополнительного образования, поиском новых форм сетевого сотрудничества с учреждениями дошкольного и основного образования.
Необходимость реформирования системы дополнительного образования обусловлена была в первую очередь необходимостью развития системы общего образования за счет потенциала дополнительного.
Использование возможностей дополнительного образования детей способствует модернизации целей, содержания, организации и ожидаемых результатов общего образования, обеспечивает переход от традиционного содержания (стандартов) к содержанию, соответствующему новым ожиданиям населения или социальному заказу образования.
Основными целями современного дополнительного образования детей является обеспечение прав ребенка на развитие, личностное самоопределение и самореализацию; расширение возможностей для удовлетворения разнообразных интересов детей и их семей в сфере образования; развитие инновационного потенциала общества.
Сравнивая поставленные цели развития с характеристиками советской системы внешкольной работы можно определить аналогии по следующим линиям: «массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам»; «развитие инициативы и самодеятельности детей»; «разнообразие форм внешкольной работы».
С принятием нового закона об образовании в 2012 году, было уточнено понятие «дополнительного образования детей». Для окончательного формирования общего представления о современной системе дополнительного образования детей, обратимся к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [6].
В Законе об образовании, дополнительное образование указывается как вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей личности в интеллектуальном, нравственном, физическом или профессиональном совершенствовании. Данный вид образования не сопровождается повышением уровня образования. В дополнительном образовании, в отличие от общего, федеральные государственные образовательные стандарты не устанавливаются, это сфера вариативного содержания образования, развития личности в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями, способностями, интересами, особенностями получателя услуг. За содержание и способы оценки планируемых результатов напрямую отвечает образовательная организация и педагог, реализующий данную программу.
Современная система дополнительного образования на федеральном уровне представляет из себя следующую совокупность: федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных видов, уровней и направленностей; образовательные организации, педагогических работников, обучающихся и их родителей; органы, осуществляющие управление в сфере образования (в том числе органы местного самоуправления и созданные ими органы общественного управления); организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, в том числе осуществляющие оценку качества.
Государственная политика в сфере дополнительного образования определяется и реализуется Министерством просвещения Российской Федерации в лице Департамента государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и детского отдыха. На местах государственная политика в дополнительном образовании реализуется за счет органов управления образованием субъектов РФ и муниципальных органов управления. При этом дополнительное образование детей как феномен присутствует в организациях дополнительного образования других ведомств. Широкая сеть учреждений дополнительного образования относится к Министерству спорта РФ, а также к Министерству культуры. Программы дополнительного образования также реализуются через сеть образовательных организаций дошкольного и общего образования, организации СПО и вузы. Подобную структуру имеет, в том числе, региональная система дополнительного образования детей. На вершине региональной системы располагается региональное Министерство образования (Департамент образования региона), который формирует региональную государственную политику в системе дополнительного образования, подведомственные организации, отвечающие за содержание по направленностям и далее муниципальные органы управления образованием со своими сетями учреждений. Отличительной особенностью муниципальной структуры будет являться ориентированность на местные территориальные особенности, местный бюджет, короткий цикл принятия управленческих решений, систему муниципально-общественного управления с учетом реальных финансовых возможностей [7].
Все обозначенное выше позволяет сделать выводы о значимости дополнительного образования как вида образования.
Дополнительное образование, по оценке А.Г. Асмолова, должно в полной мере стать вариативным образованием, определяющим, «зону ближайшего развития в России от традиционной педагогики к педагогике развития» [8]. Кроме явных преимуществ, существуют и трудности. В первую очередь они касаются модели управления системой дополнительного образования. Поскольку дополнительное образование не имеет какой-то определенной и единой ведомственной принадлежности, его сложно рассматривать как единую образовательную систему на всех уровнях. Возникает необходимость межведомственного взаимодействия как по содержательной составляющей, так и по организационно-экономической модели управления.
В общем, основываясь на анализе состояния системы дополнительного образования детей и действующих нормативно-правовых актов в этой сфере, можно отметить, что к современному этапу система дополнительного образования (как подсистема основного образования), но при этом и самостоятельно обладающая всеми признаками системности, подошла с готовностью к стратегическим преобразованиям, без которых невозможно реализовать государственные задачи, поставленные в программах развития системы образования. При этом, сеть учреждений дополнительного образования расширилась за счет других образовательных организаций, реализующих соответствующие программы. Фактически, дополнительное образование институционально частично интегрировано в общее и даже высшее образование, что усложняет методы управления данной системой в целом.
В последние годы запущен процесс совершенствования механизмов управления системой дополнительного образования детей. Реализуется данный процесс через Федеральный проект «Успех каждого ребенка» (составная часть Национального проекта «Образование»), а до 2019 года через Федеральный проект «Доступное дополнительное образование для детей». В план мероприятий проекта входит разработка и внедрение во всех субъектах Российской Федерации «Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей», в составе которой предусмотрена новая структура управления региональной системой дополнительного образования, включающая, помимо органов власти и местного самоуправления, региональный межведомственный совет, региональный модельный центр и сеть муниципальных опорных центров. Новая структура управления позволит минимизировать барьеры на пути развития региональных систем дополнительного образования детей благодаря интеграции управленческих задач в едином межведомственном органе.
Таким образом, проведенный историко-педагогический анализ процессов становления и содержания работы системы внешкольного образования и воспитания позволяет констатировать: в каждом обозначенном периоде становления системы внешкольной работы, на нее обращалось особое внимание со стороны государства; сеть организаций внешкольной работы (образования и воспитания) характеризовалась большим числом организаций, ведомственная принадлежность, цели и задачи которых трансформировались исходя из общей ситуации в сфере образования; охват детей внешкольным и позднее дополнительным образованием всегда оставался высоким, однако параметры доступности и качества внешкольного образования различны, это связано с дифференциацией региональных возможностей. Все вышесказанное обуславливает необходимость систематизации и обоснования теоретических представлений о современной системе дополнительного образования детей в условиях региональной образовательной системы.
Библиографический список
- Дейч, Б. А. Анализ современных подходов к периодизации процесса становления и развития дополнительного образования (внешкольной работы) в России // Сибирский педагогический журнал. 2012. №6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-sovremennyh-podhodov-k-periodizatsii-protsessa-stanovleniya-i-razvitiya-dopolnitelnogo-obrazovaniya-vneshkolnoy-raboty-v-rossii (дата обращения: 12.05.2019).
- Голованов, В. П. Педагогика дополнительного образования детей: учеб. пособие. — Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) «Марийский институт образования», 2006.
- Голованов, В. П. Развитие полисферности дополнительного образования детей: монография. — М.; Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2006. — 340 с.
- Лобанов, В. В. Становление системы внешкольных учреждений Томской области (1923–1991 гг.).
- Голованов, В. П. Исторические уроки становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. — 2009. — Вып. 1 (12). — С. 69-84.
- Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
- Саввинов, В.М. Модель оценки управления развитием территориальной образовательной системы в условиях гетерогенности среды // Управление образованием: теория и практика. 2018 №1 с. 14-22.
- Асмолов, А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики – к педагогике развития // Внешкольник. — 1997. — № 9.
Количество просмотров публикации: Please wait