Организация усвоения интонационной стороны устной иноязычной речи с последовательным переходом речевых навыков и умений из исходного состояния в конечное заслуженно привлекает внимание исследователей. В неподготовленной речи студентов нередко наблюдается значительное количество интонационных структур родного языка и искажение функций иноязычных интонем. Педагогическая практика подтверждает справедливость вывода о том, что «нельзя развивать основные качества речевого навыка – спонтанность и ситуативность, автоматизированность и коммуникативную мотивированность – на основе дискурсивных, аналитических, неситуативных и некоммуникативных упражнений» [1]. Создание адекватных речевых упражнений для обучения иноязычной интонации связано с поиском путей функциональной организации интонационного материала, в частности, интонационных моделей диалогической речи.

Нередко еще сохраняется традиционная точка зрения, согласно которой единственным условием овладения иноязычной интонацией является усвоение интонем. Интонационно-речевой материал группируется по структурному принципу, то есть, объединяются фразы с высоким падением основного тона, низким подъемом, модификацией предударных, ударных и заударных слогов. Последовательное изучение интонационных структур приводит к тому, что процесс интонационного оформления высказывания превращается в непрерывное решение речевых задач, требующих определить цель высказывания, отобрать усвоенные интонационные средства выражения, отвергнуть неподходящие интонемы, интонационно оформить фразу и осуществить самоконтроль. В таком речевом акте существует разрыв между целью высказывания и интонационным средством выражения.

Как полагает А.А. Леонтьев, основными этапами порождения речевого высказывания являются: потребность в речевом акте, коммуникативная интенция, смысловое кодирование, языковое кодирование, фонация высказывания [2]. Возникает необходимость учета процессов смыслового и языкового кодирования, их ситуативной обусловленности с методической организацией интонационного материала.

Речевая ситуация функционально связана с интонационной стороной оформления высказывания. В интонационном оформлении фразы преломляется субъективный смысл, который приобретает для говорящего речевая ситуация [3]. Значение интонации в подобной личностной оценке речевой ситуации иногда возрастает настолько, что происходит редукция, растворение реплики в интонационной структуре междометия. Происходит апперцепция смысла на основе анализа ситуации [4]. В диалоге речевая ситуация приобретает особое значение как стимул, реакцией на который на уровне оформления высказывания является интонационно оформленная реплика. Отсутствие предварительного программирования в диалогической речи обусловливает принципиальное отличие интонации диалога от монолога, повышая значимость функциональной связи речевой ситуации и особенностей интонационного оформления.

Субъективное восприятие содержания речевой ситуации порождает установку на говорение, когда актуальная потребность говорить сочетается с условиями, способными ее удовлетворить [5].

Задача выявить наиболее типичные ситуации и на их основе отобрать необходимый речевой материал ставилась, например, В.А. Артемовым [6]. Идея организации учебного материала на основе типичных речевых ситуаций защищается Е.И. Пассовым [7]. Специфической особенностью ситуативной организации интонационного материала является межтематический характер интонационных средств выражения, которые не закреплены за конкретным лексическим содержанием. Возникает необходимость поиска обобщенных интонационных значений, не ограниченных лексическим содержанием, функционирующих в связи с различной тематической направленностью речевых ситуаций.

В методике все более ощутимой становится тенденция единицей отбора учебного материала и обучения считать компонент содержательный. В работе над иноязычной интонацией предлагается концентрировать внимание учащихся не на интонационных контурах, а коммуникативных типах, которые требуют определенного интонационного оформления, например, утверждении, специальном вопросе [8]. Такой принцип позволяет достаточно четко группировать интонационный материал и организовать его последовательное изучение. Однако, владея способами мелодического оформления ряда коммуникативных типов, обучающиеся испытывают трудности в интонационном оформлении спонтанной речи. Здесь перед ними возникает задача выразить в речи иное содержание.

Основополагающие в плане выражения значения бифункциональны, поскольку речевое действие совершается для передачи содержания и смысла высказывания. Если значения отражают систему языковых знаков, то содержание и смысл фразы, как известно, являются прерогативой речи [9]. Смысл высказывания определяется целью, поставленной говорящим. Смысл и содержание реплики могут совпадать, например, при сообщении некоторой информации, когда целью является ознакомление собеседника с фактом. Смысл высказывания может выходить за рамки содержания, например, при выражении недовольства говорящий может преследовать цель корректировать поведение собеседника. Если определение содержания и смысла существенно для постановки перед обучающимися речевой задачи, то поиск основных значении, выражаемых интонацией, необходим для исследования интонационно-семантической структуры диалогической речи и соответствующей организации материала.

Обобщенное значение, лежащее в основе интонационно оформленного высказывания, является, по сути, функционально-семантическим инвариантом. Инвариантное содержание антиципирующего характера в процессе порождения не исключает его детальной репрезентации. Это означает, что функционально-семантический инвариант содержит в качестве компонентов семантические варианты. Если инвариантное значение отражает содержательную сторону реплики, то функционально-семантический вариант характеризует эмоциональный способ отражения речевой ситуации. Отсюда, в классификации интонационных моделей диалогической речи важен анализ как содержания диалогических реплик [10], так и типов эмоционального состояния говорящего [11].

Как показывают исследования, единство инвариантного и вариантного значений позволяет наиболее полно распознать смысл высказывания, составляя систему эмоционально-речевого кода, заложенного в памяти человека [12].

Отражение глубинных компонентов в форме поверхностных интонационных структур обусловливает интонационное оформление высказывания. Интонема не является самостоятельным предметом мысли, а накладывается на мысль, выражаемую в высказывании. Это может быть слово или предложение, но в любом случае это будет отражение речевого замысла. Д. Слобин отмечает, что единицы кодирования и воспроизведения больше, чем отдельные слова [13]. Если слово и является носителем интонемы, то, выражая определенное содержание, оно становится единицей речевого синтаксиса – фразой. Фраза как «синтаксическая структура в действии», актуализированная в качестве «элементарной единицы речи, функционирующей для передачи определенного содержания» [14], характеризуется синтаксически и интонационно. В синтаксическом отношении фраза разнолика, принимая форму слова, словосочетания, сложного предложения, сверхфразового единства. Интонационный контур объединяет фразу по признаку смысловой полноты и законченности. Интонационной оформленностью характеризуется фраза – слово, фраза – сочетание слов, фраза – предложение и т.д. По мнению Е.И. Пассова. сверхфразовое единство также стянуто «особой фонетической дугой» [7]. Сверхфразовое единство, состоящее из автономных фраз, связанных между собой формально и семантически, отражает ассоциативные процессы в порождении развернутой реплики в диалоге. Сверхфразовый элемент может содержать доказательство, уточнение, конкретизацию, смысловой акцент, дополнительную мысль, вариативное суждение, развитие идеи.

Семантическая особенность ассоциативных процессов в сверхфразовом единстве заключается в том, что они ограничены одним функционально-семантическим инвариантом. Поэтому отбор и организация интонационного материала для обучения интонированию сверхфразового единства предполагает поиск сочетаний ядерных тонов, объединенных одним инвариантным значением.

Ассоциативные механизмы в диалогической речи проявляются не только в сверхфразовом, но и так называемом диалогическом единстве, то есть, в такой совокупности реплик, когда «каждая из последующих реплик обусловливается предшествующей, а с другой – обусловливает следующую за ней; последняя же реплика является только обусловленной [15]. Наиболее типичным является четырехчленное диалогическое единство, когда каждому из участников диалога принадлежат по две реплики.

Развитие речевого замысла в процессе образования диалогического единства выражается в ассоциативном сцеплении реплик. Реплики в диалогическом единстве могут быть продолжением или развитием мысли участника диалога, а также могут получать новое направление. Для организации интонационного материала существенно, что в первом случае в репликах одного партнера функционируют интонемы, объединенные одним функционально-инвариантным значением. Изменение направления мысли собеседника связано с актуализацией других значений и появлением в речи соответствующих им интонем. Изучение ассоциативных схем диалогического единства позволяет разработать программу речевых действий, «праксеограмму» [16], для использования в учебном диалоге. Например, речевая ситуация «обсуждаем планы на воскресенье»:

А. – высказывает нерешительное предположение отправиться к друзьям.

Б. – энергично возражает против надоевших ей визитов.

А. – рассматривает возможность пригласить друзей за город.

Б. – с энтузиазмом соглашается.

В приведенной программе речевых действий актуализируется интонационное оформление нерешительного предположения с использованием низкого восходящего тона, энергичного возражения со сложным ядерным тоном подъема-падения, активного согласия с предложением, применяя высокое падение голоса, рассуждения с использованием сложного тона: падение с подъемом.

Организация интонационного материала по программам речевых действий проводится с учетом вероятной динамики речевых замыслов.

Функциональная организация интонационного материала осуществляется на уровне слова, сочетания слов, сложного предложения, сверхфразового единства, диалогического единства. Синтаксис диалогической реплики обусловливает ее структурно-интонационные параметры. Введение в обучение все более сложных фразовых структур связано с усложнением структуры интонемы. В таблице 1 показана зависимость между синтаксическими особенностями фразы и ее структурно-интонационными компонентами.

Таблица 1. Зависимость между синтаксическими особенностями фразы и ее структурно-интонационными компонентами

Функциональная организация интонационных моделей диалогической речи осуществляется с учетом особенностей порождения диалогической реплики в речевой ситуации, типологии базовых значений, передаваемых интонацией, структурных особенностей фразы и интонемы, соответствующих речевых ситуаций, динамики речевого замысла в речевой ситуации. Функциональная организация интонационного материала является необходимым этапом, позволяющим перейти к вопросам обучения интонации диалога в адекватных речевых упражнениях.

1. Шатилов, С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе. –1971. – № 6. – С. 32.
2. Леонтьев, А.А. Психология общения. – Тарту, 1974. – С. 128.
3. Каргина, Е.М. Особенности усвоения фонетики иностранного языка в психологическом контексте // Современная педагогика. – 2014. – № 11 (24). – С. 127-131.
4. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. – С. 252.
5. Алхазишвили, А.А. Психологические основы создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке // Иностранные языки в высшей школе. – 1974. – № 9. – С. 96.
6. Артемов, В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1967. – №1.
7. Пассов, Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Ч. 2. –  Воронеж, 1970.
8. Рыкова, В.А. Методика обучения эмоциональной интонации английского языка на I курсе языкового вуза. – М., 1968.
9. Каргина, Е.М. Анализ проблемы различий иноязычных речевых и языковых навыков в историко-методологическом контексте // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 11 (39). – С. 94-97.
10. Балабайко, М.С. Обучение моделированию диалогической речи // Иностранные языки в школе. – 1976. – №1.
11. Артемов, В.А. Психология речевой интонации. – М., 1976.
12. Рожкова, Г.И. Распознавание эмоциональных интонаций. III Всесоюзный съезд общества психологов СССР. Т. I. – М., 1908. – С. 309.
13. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. – М., 1976. – С. 65.
14. Атаян, Э. Р. Предмет и основные понятия структурного синтаксиса. –  Ереван, 1968. – С. 205.
15. Маркина, Л.С. Конструктивный анализ четырехчленного диалогического единства. – Л., 1973. – С. 5.
16. Хэльбиг Г. Проблемы теории речевого акта // Иностранные языки в школе. – М., 1978. – № 5.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»