При категориальном рассмотрении связей языка и мышления следует правомерно указать на их неразрывное единство. Рассматривая не категориальные объекты, а конкретные единичные акты мышления и речи (актогенез), можно отметить следующие их характеристики:

а) отдельный акт мышления может протекать как конкретный акт решения задачи с реальным предметом или его наглядным образом. В этот конкретный акт языковой компонент может и не включаться. Невозможность опоры на языковой компонент очевидна при попытке устранить неисправность в механизмах, детали которых мы не знаем и даже не можем назвать. «Здесь называние заменяется выполнением самого действия, которое не сопровождается никаким речевым актом» [1, с. 13]. Подобные формы мышления в психологии принято характеризовать как «наглядно-действенное», либо как «наглядно-образное» мышление [2, с. 13].

Очевидно, что переносить категориальное утверждение о неразрывности языка и мышления на все конкретные акты мышления было бы и методологической, и логической ошибкой. Методика оперирует именно конкретными актами речемыслительной деятельности.

б) Мышление по своей природе социально, следовательно, находит свое воплощение в языке. Эта характеристика мышления является категориальной и не может быть приложена к любому конкретному мыслительному акту. В конкретном мыслительном акте языковой компонент может и отсутствовать. Можно представить себе, скажем, геометрическую фигуру, для которой в языке не только нет зафиксированного названия, но и описать ее словесно было бы весьма затруднительно. Вместе с тем изобразить такую фигуру на рисунке труда не составляет. Данный конкретный мыслительный акт, переживаемый в этом случае как представление, носит невербальный характер и протекает в некотором неязыковом внутреннем субъективном коде [3].

Факт функционирования невербальных кодов должен быть учтен методикой при описании процессов речемыслительной деятельности.

в) Результат мыслительного процесса является социально значимым, только поскольку он может быть оформлен в коде натурального языка. (Не имеет значения то, что эта возможность может и не реализоваться).

Известно также, что постановка мыслительной задачи и результат ее решения оформляются с помощью языка. Однако вербальное оформление необязательно для промежуточных звеньев процесса мышления, когда индивидуум может опираться на невербальное «семантическое представление» [4, с. 21], реализуемое в виде системы образов, средствами схемного, символического и другого невербального кода.

Положение о невербальных компонентах речемыслительных процессов на высших уровнях, выступающих конечными при рецепции [5] и исходными при продуцировании речевых посылов, очень важно для методики: и начальным и конечным звеном речевого акта могут выступать образы, представления, мысли, зафиксированные в невербальных кодах.

Данное положение позволяет убедиться в том, что понятия, связанные с реализацией речемыслительных процессов, в аспекте методики раскрываются с особой стороны: во-первых, по сравнению с рассмотрением их в категориальном плане они приобретают новые существенные признаки и, во-вторых, некоторые категориальные признаки, существенные для филогенеза и онтогенеза, на эти методические понятия перенесены быть не могут.

Рассмотрим практическое приложение описанных положений на примере формирования такого базового понятия как «слово».

Попытаемся дать определение понятия «слово» применительно к целям и задачам методики обучения иностранным языкам.

Как известно, слово воспринималось изначально как звукокомплекс, связанный с самим предметом. Овладеть словом для первобытных народов означало некоторым магическим образом овладеть самим предметом (отсюда табу на имена и т. п.) Постепенно слово стало осознаваться как наименование, используемое для обозначения предметов. Древнегреческие философы (Гераклит, Кратил, Демокрит, Хрисипп, Сократ, Аристотель и др.) уже стремились придти к пониманию природы наименования, хотя слово предстает для них еще как составляющая предложения. Только по прошествии многих веков авторы грамматики Пор-Рояля приходят к различению в слове его внутренней стороны – значения, и внешней – комплекса звуков (букв.) В начале XX века Ф. де Соссюр приходит к пониманию слова как «двусторонней психической сущности», в которой различаются «означаемое» и «означающее»: первое – «понятие», второе – «акустический образ» [6, с. 99]. Обе сущности в слове-знаке неотделимы друг от друга. Соединены они ассоциативной связью.

Трактовка слова, идущая от Ф. де Соссюра, долгое время удовлетворяла потребностям лингвистики.

Значительно дальше в понимании природы слова пошел И.А. Бодуэн-де-Куртенэ, указавший на сложный характер семантической составляющей слова: значение слова представляет собой «сочетание языковых представлений с неязыковыми» [7, с. 11]. К сожалению, эти мысли И.А. Бодуэна-де-Куртенэ в свое время не получили должной оценки.

Позднее Огден и Ричардс предлагают для описания природы знака (слова) треугольник, вводя в него третью составляющую.

Такое представление существовало долгие годы, поскольку оно оказывается удовлетворительным для рассмотрения объектов не только лингвистических, но и методологических. Поэтому с некоторыми модификациями «семантический треугольник» входит в большинство современных работ и учебников по языкознанию.

Ю.С. Степанов представляет его следующим образом: Фонетическое слово – Предмет, или денотат, или референт – Смысл, или сигнификат.

Под «смыслом» в данном случае понимается «значение» слова [8, с. 10]. Для лингвистики (лексикологии, семасиологии) существенно отношение «Фонетическое слово» к «Смысл, или сигнификат», образующее сигнификативное значение. При этом в лингвистике позицию «Смысл, или сигнификат» обычно определяют как значение, в философии – как понятие.

Методика и до и после ее становления как науки пользовалась определением понятия «слово», заимствованным из лингвистики, точнее из лексикографии, понимая под ним единство звуковой (графической) формы и значения (или понятия). Целям лексикографии такое понятие отвечало, поскольку в нем находил отражение «языковой материал» и «языковой опыт», накапливаемые в филогенезе. На развитие же методических идей такое описание накладывало известные ограничения, так как в нем не находили отражение реальные процессы речевой деятельности. Так, например, в соответствии с принятым описанием, овладение словом должно было пониматься только как установление ассоциативной связи между формой и значением. Другие же стороны слова, реализуемые в речемыслительных механизмах участника коммуникации, в описании отражения не находили.

Развитие психолингвистики, принесшее более глубокое понимание процессов речевой деятельности (как продуктивной [9-12], так и рецептивной [13]), а также психологии обучения иностранным языкам [14-16], обогатили понимание речемыслительных процессов, указав на новые стороны слова, существенные для описания актов речи и для овладения речевой деятельностью. Это  определило возможность более полного описания слова на основе «семантического ромба» [17, с. 31]. В описание было внесено существенное для методики дополнение: в семантическое единство был включен личностный смысл, как место, занимаемое данным объектом и соответствующим понятием в деятельности индивидуума (необходимость, важность, ценность объекта, его значимость для целей индивидуума и т. д.).

Такое описание уже исключало понимание слова как лексикографической «бирки» и указывало на то, что овладеть словом можно, только включив его в речевую коммуникацию, то есть через соотнесение слова с соответствующими ситуациями [18; 19] и личностными характеристиками участников общения (их целями, намерениями, мотивами, установками, предшествующим опытом и т. д.) [20].

Дальнейшее углубление методического понятия «слово» произошло в связи с внедрением в языкознание кибернетических идей. В 1978 году Г.П. Мельников указал на то, что для простейшей коммуникативной знаковой ситуации недостаточно уже и «четырехугольника» – нужен, по меньшей мере, «пятиугольник» [21, с.31].

Г.П. Мельников в определенном смысле «восстановил» в пятиугольнике психическую сторону языкового знака, на которую указывал в свое время Ф. де Соссюр, разъяснявший: «… акустический образ … является не материальным звучанием, вещью чисто физической, а психическим отпечатком звучания, представлением, получаемым нами о нем посредством наших органов чувств…» [6, с. 99].

Последующий толчок к более полному представлению компонентов слова был дан работами отечественных психологов и философов об образах как о способе отражения действительности, в частности, концепцией А.Н. Леонтьева о «психологии образа», идеями А.А. Леонтьева о месте образа в переработке текста, трудами П.Я. Гальперина, Д.И. Дубровского, А.Р. Лурия, И.А. Зимней и др.

Как известно, означаемое в слове является идеальным. Говоря о конкретном содержании идеального, П.Я. Гальперин разъясняет: «Это прежде всего образ, образ какого-нибудь предмета, процесса, явления». «Окружающий мир, – говорил он, – представлен в психическом отражении в образах» [22, с. 44].

Каково же место образа в речемыслительных процессах и в слове?

А.А. Леонтьев в главе «Общей психологии», посвященной речи, пишет: «Как показывают исследования И.И. Жинкина, прежде чем построить высказывание, мы при помощи особого кода (предметно-изобразительного, то есть представлений, образов и схем) строим его костяк» [2, с. 216].

Можно предположить, что именно образ (в том числе символический) составляет основу «семантических представлений», которые оперируют «не словами, а смысловыми элементами» [4, с. 23].

Заметим, что порождаемые индивидуумом при речевой коммуникации образы не являются совершенно произвольными. Несмотря на свою субъективную природу, образ, как и любая идея, включен (в той или иной степени) «в систему общественно выработанного знания, ибо личность, –  пишет Д.И. Дубровский, – изначально включена в общественную систему» [23]. Социальное в образе определяется тем, что он «…возникает не в индивидуальной познавательной активности человека, а в общественно-трудовой деятельности» [24, с. 303].

Это позволяет рассматривать образ в качестве составляющей сигнификативной стороны слова. Введение образа в качестве составляющей в методическое описание понятия «слово» обосновывается, во-первых, тем, что образ как идеальный компонент регулярно коррелирует и со значением и со смыслом слова и, во-вторых, тем, что в мыслительных процессах, предшествующих построению высказывания, образ в норме упреждает вербальный компонент, а одна из важнейших способностей мозга –  «манипулирование образами» [25].

В структуре слова образ находится как бы на противоположном полюсе относительно вербально раскрываемого значения (понятия).

Поскольку методику интересует именно то, что происходит при порождении (восприятии) речевой посылки, учет образной семантической составляющей слова для разработки приемов обучения лексике оказывается необходимым.

Компоненты слова могут быть определены следующим образом:

Форма слова – звуковой (графический) комплекс, соотносимый с семантическими составляющими слова, используемый для наименования предмета.

Образ формы слова – психический коррелят звукового комплекса слова, формируемый на основе звуко-моторных ощущений.

Значение – сумма существующих с точки зрения носителей языка признаков названного предмета. Значение слова «стремится к понятию как к своему пределу» [8, с. 11]. Значение определяется также местом слова в синтагматических и парадигматических рядах.

Образ предмета – субъективный чувственно-наглядный результат психического отражения, переживаемый как невербальное семантическое представление. Образ отличается предметностью, то есть тем, что приписываемые ему свойства принадлежат отражаемому предмету. Образ предмета формируется в соотнесенности со значением слова.

Смысл – место, занимаемое обозначаемым предметом и соответствующим ему образом и понятием в деятельности субъекта, направляемой его личностными мотивами и ориентированной на определенную цель.

Такое описание слова обладает значительными преимуществами с точки зрения теории и практики обучения языкам, так как более глубокое понимание его природы и составляющих открывает новые возможности в исследовании и рационализации процесса обучения [26; 27]. Так, указание на образ как на составляющую семантической стороны слова делает очевидным необходимость установления в процессе овладения словом не только связи «форма –  значение», но и «форма – значение – образ», что открывает большие возможности к насыщению слова смыслом и, в конечном счете, ведет к лучшему его усвоению.

Это объясняется в частности тем, что смысл и образ связаны не только с рациональной, но и с эмоциональной сферой психики, а подключение к речемыслительному процессу эмоциональной сферы обеспечивает коре больших полушарий дополнительные энергетические уровни [4, с. 27].

Установление связи «форма – значение» может совершаться на уровне словесной парафразы, что не исключает опасности неотнесенного воспроизведения слова – его вербализации. Переход от значения к образу «опредмечивает» значение, и уже этим исключает вербализацию.

Учет образного компонента слова помогает найти более рациональный путь овладения новой лексикой. Становится очевидным, что для этого должно быть, с одной стороны, обеспечено предъявление обучающемуся контекстов, достаточно варьируемых по парадигматическим и синтагматическим связям заданного слова, и, с другой стороны, приводимые примеры должны быть построены так, чтобы без внутреннего воспроизведения образов, отвечающих контексту, и без манипулирования этими образами понять речевой посыл было бы невозможно [28].

На примере описания методического понятия «слово» можно убедиться в том, что целенаправленное адекватное формирование методических понятий, отражающих специфику обучения и овладения речевой деятельностью, способствует как дальнейшему становлению методики как науки, так и улучшению практики обучения языкам.

Таким образом, методика как наука имеет право на свои понятия даже в тех случаях, когда соответствующие смежные понятия существуют в других науках. Это оправдано, поскольку она прилагает устанавливаемые ею понятия к своим целям и условиям, в которых протекают исследуемые ею процессы, и раскрывает в них свои специфические стороны.

Смешение исходных для методики и собственно методических понятий недопустимо.

Наиболее универсальным отличительным свойством речевых процессов, которые при описании своих объектов и формировании терминов должна учитывать методика – это то, что и исходным и конечным в речемыслительных актах выступает мысль, которая может фиксироваться в голове участника коммуникации как в вербальных, так и в невербальных кодах. Одной из наиболее частотных разновидностей невербального кода является код образов.

Без учета фактора невербальных образных кодов методическое описание языковых объектов и речевых процессов не может быть достаточно полным, а понятия – адекватными.

1. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М, 1980.
2. Общая психология. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М., 1977.
3. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1967.  – № 6.
4. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1965.
5. Берман, И.М. О конечном звене рецептивных речевых актов. В кн.: «Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе». –  М., 1977.
6. Ф. де Соссюр. Труды по языкознанию. – М., 1977.
7. Бодуэн-де-Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. II. – М., 1963.
8. Степанов, Ю.С. Основы общего языкознания. –  М., 1975.
9. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания. – М., 1969.
10. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
11. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
12. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1978.
13. Смысловое восприятие языкового сообщения. – М., 1976.
14. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М., 1970.
15. Психолингвистические вопросы обучения русскому языку. – М., 1972.
16. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., 1973.
17. Берман, И.М. Семантический ромб. В кн.: Проблемы преподавания иностранных языков и языкознание. – Алма-Ата, 1974.
18. Каргина, Е.М. Использование принципа ситуативной направленности при разработке и выполнении упражнений на иностранном языке // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 11-3 (43). – С. 121-125.
19. Каргина, Е.М. Использование ситуативных упражнений при введении и активизации иноязычной лексики // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 11 (38). – С. 51-54.
20. Каргина, Е.М. Учет личностных особенностей обучающихся как нелингвистический фактор профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 9 (36). – С. 41-44.
21. Мельников, Г.П. Системалогия и языковые аспекты кибернетики. – М., 1970.
22. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. – М., 1976.
23. Дубровский, Д.И. О природе идеального // Вопросы философии. – 1971. – № 4. – С. 104.
24. Леонтьев, А.А. Язык как социальное явление. Известия АН СССР, серия «Литература и язык». Т. 35 § 4. – 1976. – С. 303.
25. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
26. Каргина, Е.М. Ведущие компоненты содержания обучения иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 11 (39). – С. 71-74.
27. Каргина, Е.М. Формирование у обучающихся навыков рационального способа поисковой и исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка // Современная педагогика. – 2014. – № 9 (22). – С. 52-54.
28. Комарова, Е.В. Формирование речевого механизма в процессе усвоения лексики на иностранном языке // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/02/9645

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»