Целесообразность обучения практическому использованию иностранного языка в сфере профессионального общения подчеркивается в ряде исследований, в частности в работах Э.С. Башкирцевой, Л.В. Панова. По мнению авторов нельзя изучать иностранный язык «вообще», без каких-либо ограничений. При обучении на языковом материале, включающем лексику самых различных стилей и жанров, трудно довести знания студентов до уровня коммуникативной готовности [1]. В частности, Л.И. Божно выделяет следующие основные вопросы преподавания иностранного, в частности – немецкого языка, в высшем техническом учебном заведении:

1. Вопросы преподавания, которые являются общими для преподавания языка учащимся любой специальности;
2. Специальные вопросы, обусловленные процессом профилизации образовательной среды, относящиеся к переводу и применению терминологии в определенной профилизированной области науки и техники, в которой специализируются учащиеся [2].

А.А. Вербицкий относит содержание ряда учебных предметов, в частности, иностранного языка (в том числе этики, эстетики, истории культуры и др.) к фоновому содержанию. В контексте вопроса профилизации образовательной среды фоновое не значит побочное, второстепенное, незначимое; фоновое по отношению к базовому содержанию, усваиваемое в контексте приобретения студентом профессионализма. Такое содержание формирует те качества личности специалиста, которые представлены во всех типах модулей и относятся к мировоззренческим, социальным качествам человека [3].

Необходимость профильной направленности изучения иностранного языка в контексте вопроса профилизации образовательной среды является исторически обусловленной.

Проблема зависимости методики обучения иностранному языку от особенностей изучаемой на неязыковом факультете основной профильной специальности принадлежит к числу наименее разработанных. Объясняется это тем, что многие методисты считали, а некоторые и сейчас считают, что такой проблемы не существует. В 30-е годы, когда методика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах только начинала выделяться из школьной методики, во многих работах (Н.С. Кобленц, И.С. Строганская [4], Е. Спендиаров [5], О.М. Веселкина [6] и др.) настойчиво проводилась мысль о том, что научиться читать литературу по специальности и говорить на темы, представляющие профессиональный интерес, можно только через овладение общелитературным языком. Эта точка зрения безраздельно господствовала два последующих десятилетия.

С начала 50-х годов наметилась тенденция к тематическому сужению учебного материала. Исключив из учебников и пособий сначала бытовую тематику, а затем художественную и общественно-политическую литературу, некоторые методисты сосредоточили свое внимание на общетехнических текстах и системном изучении грамматики (М.И. Михайловская [7], С.Я. Докштейн, Е.А. Макарова, С.С. Радомирова [8], А.Л. Пумпянский [9] и др.). Однако, профильная специфика не нашла отражения в их методических работах и учебных пособиях. Считалось, что чтение общетехнической литературы вполне подготавливает студентов к чтению литературы по узкой специальности, так как оба эти вида текстов относятся к научной прозе и, следовательно, стилистически  однородны.

В настоящее время существует 2 диаметрально противоположных тенденции в вопросе профилизации преподавания иностранного языка:

1. По мнению В.М. Постоева широкое распространение в современной методике преподавания иностранного языка имеют концепции, полностью игнорирующие профильную специфику факультета. Сходную позицию занимает автор «по-новому прямого метода» И.Е. Аничков, утверждающий, что «отраслевая терминология всех научных специальностей, в значительной, если не в большей части, является международной, а, следовательно, и понятной в иностранном тексте специалисту, даже совсем не знающему иностранного языка: достаточно был, знакомым с латинским алфавитом» [10].

2. Тенденция к профилизации преподавания иностранного языка. В последние годы внимание методистов вновь стала привлекать идея, сущность которой состоит в том, что в неязыковом вузе не следует изучать язык всем его объеме, а нужно ограничиться лишь какой-то его частью. Эта идея, получившая освещение в работах Г. Пальмера, М. Уэста, И.В. Рахманова и др. на этот раз разрабатывается применительно к целям и задачам профильного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

На наш взгляд, в контексте вопроса профилизации образовательной среды последняя тенденция является наиболее перспективной. Рассмотрим основные цели профильного обучения иностранному языку, обусловленные спецификой будущей профессиональной деятельности. Н.Д. Гальскова,  А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко конкретизируют комплексную цель обучения иностранному языку, направленную на воспитание, образование и развитие обучаемых средствами предмета в курсе профильного обучения следующим образом [11]:

– воспитание осознанного отношения к выбору профессии, потребности в практическом использовании иностранного языка в будущей профессиональной деятельности;

– расширение общекультурного кругозора учащихся, их эрудиции в различных областях знания, в том числе и профессионально значимых;

– развитие у обучающихся таких важных в профессиональном отношении познавательных процессов, как произвольное внимание, логическая память, аналитическое мышление и др., интересов в области естественно-математических наук, научного мировоззрения, а также языковых способностей и речевой культуры;

– подготовка учащихся у участию в межкультурном общении в устной и письменной формах с учетом их интересов и профессиональных устремлений (при этом принципиально важным является формирование целевой установки на чтение неадаптированной литературы на изучаемом языке).

Е.В. Рощина также считает положительным явлением тот факт, что в числе целей обучения иностранному языку в вузе все чаще упоминается практическое владение иностранным языком как средством получения специальной информации по профилирующему предмету на данном факультет в вузе [12]. Автор, выделяя 3 функции иностранного языка (1 – как средство формирования профессиональной направленности; 2 – воспитательная функция; 3 – общеобразовательная функция), считает общеобразовательную функцию иностранного языка не основной. Профилизация преподавания иностранного языка, по мнению Е.В. Рощиной, является в первую очередь средством формирования профессиональной направленности, т.е. интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов, одним из которых является владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом. Эта функция, по мнению Е.В. Рощиной [12], реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, его направленность, а также через методы введения этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе. В данном случае достижение дальней стратегической цели – профессионального становления – будет опосредовано достижением ближних тактических целей, связанных с овладением иностранным языком. При этом устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные профильные знания и успешностью овладения иностранным языком. Мы полагаем, что, поскольку иностранный язык является средством как количественного, так и качественного повышения знаний из специальной профильной области, это влечет за собой желание овладеть этим средством. Следовательно, иностранный язык способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

Таким образом, проанализировав научно-педагогическую и методологическую литературу по проблеме профилизации преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко, Е.В. Рощина, А.Л. Луговая, В.А. Артемов), можно сделать вывод о том, что реализация данной концепции в процессе преподавания иностранного языка в вузе способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

1. Башкирцева Э.С., Панова Л.В. Повышение заинтересованности студентов в изучении иностранного языка путем укрепления контактов с профилирующими кафедрами // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв. Ред. Доц. Н.В. Спижарская. Вып 1. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978. – с. 7.
2. Божно Л.И. Основные характеристики технических терминов в немецком языке. // Иностранные языки в высшей школе: Сборник методических статей / Под ред. М.В. Гумилева. Вып. 4. – М.: Высш. шк., 1962. – с. 213.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.: ил. – с. 69.
4. Кобленц Н.С., Строганская И.С. Указания начинающим преподавателям иностранных языков. М., 1934
5. Спендиаров Е. Пора создать стабильный учебник по иностранным языкам. Высшая техническая школа», 1935, №6
6. Веселкина О.М. Как изучать иностранные языки в техническом вузе? М., 1945.
7. Михайловская М.И. Учебник английского языка для старших курсов технических вузов, М., 1949
8. Докштейн С.Я., Макарова Е.А., Радомирова С.С. Практический курс перевода научно-технической литературы, М., 1965
9. Пумпянский А.Л. Чтение и перевод английской научной и технической литературы. М., 1962.
10. Аничков И.Е., Банкевич Л.В., Митрофанова Н.П. Еще раз об устной речи на иностранном языке.// Вестник высшей школы, 1964, №12.
11. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию // Иностранные языки в школе. – 1990. – №4. – с. 8-13.
12. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв. Ред. Доц. Н.В. Спижарская. Вып 1. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978. – с. 5.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»