Феномен педагогического дискурса начал планомерно изучаться во второй половине XX века. Это было обусловлено общим переходом на антропоцентрическую направленность лингвистических исследований. Так, к середине 60-х годов XX века сформировалась педагогическая лингвистика как особое направление прикладной лингвистики, целью которого стало обоснование необходимости овладения дискурсивной компетенцией с целью оптимизации процесса обучения. Само же понятие «педагогический дискурс» впервые было обозначено в 70-е годы XX века в трудах М. Култхарда, Дж. Синклера, исследовавших лингвистический аспект взаимодействия учителя с учениками.
По мнению Н. А. Ипполитовой, цель педагогического дискурса – социализация личности, подготовка его к жизни в современном обществе [1, с. 64]. Этой же точки зрения придерживается Карасик [2, с. 304].
В рамках педагогического дискурса учитель участвует в формировании картины мира учащихся, давая им новые знания, обогащая их социальный опыт, содействуя становлению системы взглядов, ценностей и идей каждого ребенка. Отсюда следует, что целеполагание адресанта (преподавателя) в педагогическом дискурсе – это планируемое воздействие, осознанный акт, обусловленный особенностями адресанта и адресата (ученика).
Таким образом, воздействие и взаимодействие – это коммуникативные процессы, правильность реализации которых определяет эффективность общения в рамках педагогического дискурса.
При анализе педагогического дискурса предполагается описание типовых участников, хронотопа, целей, ценностей, стратегий, жанров, прецедентных текстов, дискурсивных формул. Особое место в системе этих методик и техник занимает «стратегический» анализ дискурса. Стратегичность подразумевает «встроенность в текст на основе интенции автора программы реализации «эффективного» дискурса» [3, с.102].
В сфере дидактического речевого взаимодействия М. Ю. Олешков, например, выделяет четыре коммуникативные стратегии, которые могут служить основой построения теоретической модели педагогического дискурса: информационно-аргументирующая, манипулятивно-консолидирующая, экспрессивно-апеллятивная, контрольно-оценочная стратегии.
Каждая стратегия педагогического дискурса реализуется с помощью целого комплекса речевых тактик, которые имеют свои средства языкового воплощения.
Информационно-аргументирующая стратегия педагогического дискурса является ведущей на уроке-объяснении и воплощается тактикам передачи информации, коррекции модели мира и контроля над пониманием.
Тактики передачи информации и коррекции модели мира реализуются преимущественно через объяснительную речь учителя. Цель объяснительной речи учителя состоит в формировании у обучающихся новых знаний, умений, навыков, убеждений.
Маркерами информационно-аргументирующей стратегии в рамках педагогического дискурса чаще всего выступают слова, «с одной стороны, отражающие мыслительно-речевой процесс, с другой, сигнализирующие о совместности действий в процессе передачи информации» [4, с. 193]. Имеется в виду лексика типа «обоснуем», «вспомним», «отметим», «убедимся», «представим», «укажем», «разберемся», «сравним» и пр.
Для того, чтобы ученик усвоил учебный материал существуют способы неоднократного переформулирования ключевого содержания. Есть разные техники подобного переформулирования: учителем могут привлекаться тексты с использованием аналогии, метафоры, высказывания различных жанровых форм, в том числе жанров художественной речи.
Для выделения ключевых моментов в речи учителем могут использоваться риторические вопросы. Они помогают педагогу структурировать вопросно-ответный ход объяснения материала по теме: «Почему это прямая речь? Потому что она принадлежит герою. А на что указывают слова автора? Они указывают на то, кому принадлежит прямая речь».
Особо эмоциональные фигуры речи – риторические восклицания – служат в реализации информативно-аргументирующей стратегии для побуждения аудитории разделить мнение говорящего. Например, с их помощью учитель может выразить эмоциональное отношение к предмету речи, который учащиеся воспринимают как учебный материал: «Сколько сложностей и хлопот из-за этих чередований!». Часто риторическое восклицание и риторические вопросы сочетаются.
Использование цитат помогает учителю аргументировать свою позицию по обсуждаемому вопросу или объясняемому материалу, повысить значимость предмета диалога: «Еще Михаил Васильевич Ломоносов говорил: «Причастие соединяет глагола и причастия силу». Прием цитирования позволит учителю создать целостный образ публичного выступления, выразительно оформить или завершить мысль.
Использование такой риторической фигуры, как повтор, способствует в рамках информационно-аргументирующей стратегии лучшему запоминанию. Повтор, как правило, заключается в воспроизведении отдельного отрезка речи неоднократно. Текст высказывания можно повторить в том же виде, в каком он был произнесен первоначально («Вы поняли, что такое косвенная речь? Вы поняли, что такое косвенная речь?»), а можно видоизменить его структуру, актуализировав существенные моменты, на которые учащимся стоит обратить внимание («Грамматическая основа может включать одно слово, но не всегда при этом предложение может быть не полным, не всегда»).
Коммуникативная тактика коррекция картины мира реализуется через специальные коммуникативные ходы – развернутый ответ на вопрос с интенцией согласия и развернутый ответ на вопрос с интенцией несогласия. Маркерами данной тактики выступают те же средства, что и в тактике передачи информации, с той лишь разницей, что здесь добавляются лексические единицы либо словосочетания с семантикой согласия/несогласия с точкой зрения ученика: «Я соглашусь с тобой», «Да, с этим трудно спорить», «Не стоит торопиться с выводами».
Задача педагога при объяснении нового материала – обеспечение усвоения знаний при условии правильной оценки уровня подготовленности учеников, специфики их восприятия. С этой целью реализуется тактика контроля над пониманием. Для диагностики степени понимания учащимися сообщаемых сведений используются уточняющие вопросы: «Ребята, вам понятно, почему в данном случае перед нами две приставки?», «Поняли? Почему слитно?». Также могут употребляться утвердительные предложения с прямым уточнением: «Не с частицей, а с приставкой».
Основным средством реализации манипулятивно-консолидирующей стратегии педагогического дискурса являются побудительные высказывания. На уроке педагог направляет деятельность обучающихся, выстраивая план работы в классе – когда писать, слушать, отвечать, на что обратить внимания и пр.: «Запишите это себе в тетрадь», «Выходи к доске», «Не болтай, не мешай другим». Форма побуждения, избираемая учителем, зависит от возраста учеников, типа и этапа урока, личности самого учителя (авторитарный, демократичный), психологического типа класса. Нередко используются побуждение, выраженное формой инфинитива («Вставить слова вместо пропусков»), инфинитивом и словом категории состояния со значением долженствования (необходимо, следует, нужно, надо и т.п.).
Основная дидактическая функция в рамках урока выполняется побуждениями, направленными на управление текущей деятельностью обучающихся – вниманием, вербальной и мыслительной деятельностью. Все они помогают либо регулировать учебный процесс, либо управлять текущей деятельностью в классе. Активной составляющих данной стратегии являются средства речевого этикета, побудительные конструкции, имеющие значение совместного действия, прямые педагогические замечания, создающие на уроке напряженную атмосферу, постановки задач, выражающие имплицитно требование: «Сначала повторим правописание «не» и «ни» в отрицательных местоимениях, если на них не падает ударение».
Тактика управления инициативой предполагает руководство процессом передачи инициативы в пределах учебной аудитории от одного лица к другому. С этим связано то, что данную коммуникативную тактику маркируют обращения, обозначающие лицо, которому передается инициатива или которого отстраняют от инициативы: «Кто может сформулировать правило? Алена!», «Вы не слышите, к кому я обращаюсь? Продолжай, Семен».
Тактика контроля над темой выражается через метакоммуникативные замечания преподавателя: «Ближе к теме!», «Не отклоняйся от темы», «Не уходи в сторону», «Короче», «Не будем об этом сейчас» и пр. Эти замечания корректируют неуместность речевого действия участников коммуникации
Языковые средства, выражающие прощание, служит сигналом окончания коммуникативного взаимодействия: «Тишина в классе, пишем». Языковое выражение тактики прерывания речевого контакта может быть различным и зависит от возраста учащихся и степени достижения целей урока.
В рамках построения речевой оболочки данной стратегии педагог иногда может прибегать к нестандартным методам обеспечения поддержания дисциплины через грубые, оскорбительные замечания.
Вербальная агрессия учителя может быть непроизвольной, или оборонительной, и осознанной, целенаправленной, даже преднамеренной. Если в первом случае вербальная агрессия проявляется как своеобразная защитная реакция на возникший эмоциональный дискомфорт и в определенной степени даже оправданна и допустима, поскольку выступает единственным реальным способом воздействия на аудиторию, указывая на нарушение детьми этикетных рамок коммуникации, то во втором случае она однозначно недопустима, т.к. демонстрирует манипулятивный уровень общения, противоречащий всем требованиям профессиональной этики учителя.
Непреднамеренная (оборонительно-защитная) вербальная агрессия педагога воплощается преимущественно в следующих типах высказывания:
- Грубое требование («Так, сейчас же прекратите орать!»).
- Прямое защитное оскорбление («Виктор, не веди себя как дурак», «Что за идиотизм вы здесь устроили?!» и т.п.).
- Враждебное замечание («Как вы мне надоели сегодня!» и др.).
Экспрессивно-апеллятивная стратегия реализуется прежде всего через тактики установления речевого контакта на этапе организационного момента урока. Тактика установления речевого контакта выражается в речевых актах приветствия, обращения, сообщения темы нового урока, прощания: «Здравствуйте, ребята!», «Всем спасибо за урок! До встречи!». Стандартные, склонные к стереотипности формы приветствия используются в сочетании с тактиками стимулирования работы учеников: учитель, обозначив учащимся тему урока, его цели, задачи, озвучивает призыв к началу общей деятельности, что работает на установку контакта с классом и кооперацию. Тактика поддержания речевого контакта реализуется в педагогическом дискурсе в течение всего урока посредством различных замечаний преподавателя: «Марина, ты переписала предложение? Хорошо».
Важное место в педагогическом дискурсе занимает тактика формирования эмоционального настроя, реализуемая в коммуникативных ходах пожелания, комплимента и снятия напряжения. Данные коммуникативные ходы позволяют учителю снять возникшую в ходе занятия психологическую и умственную перегрузку, ослабить внимание, сделать небольшую паузу в восприятии учебного материала, дать время для усвоения обучающимися новых сведений: «С правописанием причастий ты пока не подружился, зато какой красивый почерк!».
Речевой жанр характеризует субъекта речи и как носителя личностных свойств. Его образ формируется из совокупности многих качеств и свойств личности, которые проявляются в форме вербальных и невербальных средств. В «стратегическом» анализе дискурса преднамеренная демонстрация адресантом (учителем) своих профессиональных и личностных качеств реализуется посредством коммуникативной тактики самопрезентации.
Преднамеренная блокировка контакта выражается преимущественно невербальными средствами, поскольку для реализации данной тактики общения учитель не вступает в диалог с адресатом.
Контрольно-оценочная стратегия педагогического дискурса реализуется посредством стереотипных реплик, выражающих оценку качества ответа ученика: одобрение, похвала, порицания: «Верно», «Вы правильно заметили», «Молодец!», «Не надо было опаздывать, чтобы понимать, о чем я спрашиваю» и т.п. Данные односложные замечания регулируют ход урока, помогают учителю удержать контакт с воспитанниками, настраивая диалогизацию в рамках урока.
Без подобных реплик не обходится ни один урок. Особенно хорошо это прослеживается на уроках-опросах, когда учитель решает конкретную дидактическую задачу проверки усвоения знаний, умений учащимися. Ведущая роль контрольно-оценочной стратегии объясняется правом педагога давать оценку фактам учебной деятельности, в том числе достижениям ученика. Эта коммуникативная стратегия реализуется с помощью следующих языковых средств:
- эмоционально-оценочная лексика («Максим – молодец, хорошая аргументация…»);
- восклицательные предложения («Как трудно поддержать сегодня тишину в классе!»);
- фразеологические средства («Вы сегодня работаете спустя рукава»);
- образные сравнения («Сегодня мы точно первопроходцы…»);
- метатекстовые элементы, содержащие прямые оценки предмета обсуждения, коммуникативной ситуации, хода общения («правильно», «неправильно», «хорошо», «плохо»).
Коммуникативные ходы порицания и критического суждения могут быть использованы учителем для регуляции качества «канала связи». К нарушениям в функционировании «канала связи» можно отнести дефекты речи собеседников, плохую дикцию, искаженный грамматический строй высказывания, интонационную невыразительность речи, речь скороговоркой, слова-паразиты, плохой почерк и т.п. Замечания учителя направлены на восстановление канала связи: «Говори громче!» «Повтори четко!», «Ну и почерк, без лупы не разобраться…», «Медленнее, мы не торопимся!».
Для реализации тактики получения информации преподаватель использует коммуникативный ход запроса информации, задавая прямые аналитические вопросы. Обычно это происходит на этапе повторения, закрепления, обобщения. Такие вопросы предполагают точные ответы учеников: «Какими отглагольными признаками характеризуется причастие?». Учебные вопросы важны, потому что именно они позволяют проверить уровень усвоения материала, владения терминологией, сформированность умений и навыков.
Библиографический список
- Иполлитова, Н. А. Риторический аспект описания педагогического дискурса / Н. А. Иполлитова // Педагогический дискурс: новые стратегии подготовки учителей иностранных языков / под ред. Е. Г. Таревой, Л. Г. Викуловой. – М.: Языки народов мира, 2016.
- Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. – Волгоград: Перемена, 2002.
- Олешков, М. Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. / Д. Ю. Олешков // Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2006.
- Макарова, Д. В. Реализация стратегий педагогического дискурса в речевом поведении учителя / Д. В. Макарова // «Сибирский педагогический журнал» – 2008. – № 11.
Количество просмотров публикации: Please wait