УДК 378

КРЕАТИВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНО – СТРОИТЕЛЬНОЙ УНИВЕРСИТЕТА ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Левова Галина Анатольевна1, Баишева Диана Ряшитовна2
1Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, кандидат педагогических наук, доцент кафедры “Математика и математическое моделирование”
2Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, студент

Аннотация
В статье рассматривается взаимосвязь сформированности опыта профессиональной самореализации с личностной типологией студентов и взаимосвязь рационально – иррациональных способов мыслительной деятельности с продуктивностью профессиональной самореализации. Анализируются возможности креативной профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительного университета к проявлению опыта продуктивной профессиональной самореализации.

Ключевые слова: , , , ,


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Левова Г.А., Баишева Д.Р. Креативная профессиональная подготовка как основа формирования у студентов архитектурно - строительной университета опыта профессиональной самореализации // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2017/06/82933 (дата обращения: 13.06.2017).

Анализ направленности и содержания реформируемого высшего технического образования позволяет сделать вывод о наличие трех групп проблем, существенно влияющих на процесс эволюционного самоизменения образования, выступающего в виде социального института, прохождение которого побуждает будущего специалиста к правовым, этическим и эколого-ориентированным профессиональным действиям. К их числу можно отнести: нормативную возможность обеспечения креативности преподавания и жизнедеятельности студентов в современном высшем техническом учебном заведении; субъектную готовность преподавателей и студентов к реализации основ креативного образования; особенности межличностных, предметно – деятельностных и отношений ответственной зависимости, складывающихся между студентами и референтными к их профессиональному саморазвитию социальными группами.

В ходе проведенного исследования выявилась определяющая роль второй группы проблем. Именно, субъективная готовность преподавателя высшей школы к реализации обозначенных выше особенностей и побуждающая студентов УАС к самообразованию и саморазвитию, имеет наибольшее значение для формирования специалиста, обладающего всеми современными показателями для реализации процесса профессионального самовыражения.

Обозначенная проблематика разрешается с помощью самых разнообразных методов, путей, форм и направлений педагогического процесса высшей профессиональной школы. Проведенная экспериментальная работа и исследования Д.Богоявленской, В.Леви, Н.Лейтес, А.Лиханова, А.Матюшкина, В.Тубельской, В.Чудновского, В.Юркевич, К.Юнга и других позволяют сделать вывод о ведущем факторе снятия обозначенной проблемы. Его можно сформулировать в виде дидактического принципа, раскрывающего конечную перспективу и суть профессиональной деятельности современного педагога высшей технической школы. Рассматриваемое основное исходное положение профессионального проявления преподавателя определяется как необходимость творческого обучения студентов с необходимым уровнем творческого мышления самого преподавателя.

В ходе исследования выявилась необходимость в обосновании таких ключевых понятий как: «креативность», «одаренность», «индивидуализированное обучение» и другие. Они составили основу предлагаемой концепции формирования продуктивной профессиональной самореализации студентов УАС и выразили современное понимание взаимосвязи уровня творческого развития студентов с их готовностью к мобильной профессиональной самореализации.

Анализ данной проблемы объективен в том случае, если в ходе исследования четко определены научные позиции, что возможно при научно корректном определении названных ключевых понятий. Отметим, что при их определении были использованы различные концептуальные положения. К их числу можно отнести: системный анализ исследуемого вопроса (С.Архангельский, А.Субетто, Ю.Кустов); моделирование педагогического процесса и профессионального образования (В.Беспалько, О.Долженко, Ю.Чернова, А.Шкляр); теория самообучения и творческого саморазвития будущего специалиста (В.Андреев, М.Чошанов, Н.Талызина); поэтапного формирования умственных действий (А.Леонтьев, П.Гальперин, Н.Талызина); бихевиористическая теория усвоения дидактической единицы и перевода ее в практическое умение (Р.Торндайк, Б.Скиннер).

С учетом исследований К.Юнга, В.Чудновского и результатов проведенной экспериментальной работы можно определить сформировавшийся в исследовании подход к пониманию одаренности. В частности, К.Юнг отмечал, что одаренность личности проявляется в виде биологического отклонения от усредненной меры. Мы считаем одаренность не только природной, и не столько отклоненность, а природно-социальной характеристикой способности человека к вариативной личностной и профессиональной самореализации. Креативность может проявляться во всех сферах жизнедеятельности человека и на всех уровнях его самовыражения: интеллектуальном, чувственном и волевом. Это позволяет окончательно определить одаренность через понятие способности, имеющей природные основы, и реализующейся в вариативном личностном и профессиональном действии при необходимости разрешения творческих социально-профессиональных задач.

В ходе исследования выявлено несколько групп студенческой молодежи по отношению их способности к креативному профессиональному образованию и последующей профессиональной самореализации. В их число были включены следующие группы студентов: с низким, средним и высоким уровнем развития способности к творческой деятельности.

Низкий уровень характеризовался репродуктивным восприятием и воспроизведением дидактической единицы и основ профессиональной деятельности; ситуативным и алгоритмизованным проявлением готовности к творческой дидактической самореализации; отсутствием умений по рациональной организации дидактических и профессиональных действий; отсутствием взаимосвязи дидактической, социальной и личностной деятельностью студентов УАС.

Средний уровень рассматриваемого показателя характеризовался ситуативным проявлением творчества, что в целом можно объяснить явным несоответствием структуры и содержания образования в высшей технической школе с необходимостью индивидуальной подготовки каждого одаренного студента к творческой профессиональной самореализации. Попутно возникает и проблематика обучения студентов, не обладающих природными предпосылками к креативному профессиональному самовыражению.

Междисциплинарный анализ научной литературы (В.Горбачев, Е.Князева, Н.Лейтес, И.Нарский, Э.Пармон, Э.Фромм, В.Чудновский, В.Юркевич) позволил выявить общепринятые направления работы с одаренными людьми (побуждение людей к социальному проявлению природной одаренности). К ним можно отнести следующие: раннее развитие личности, личностная сензитивность социально-педагогического воздействия на одаренного человека, создание условий для проявления одаренности. В ходе исследования получил корреляционное значение четвертый путь – социальной защищенности талантливости в субъективном обыденном менталитете современного человека. В ходе экспериментальной работы были выявлены особенности, учет которых позволил обеспечить возможность креативной профессиональной самореализации будущих строителей и архитекторов. К их числу можно отнести следующее: преобладание познавательной мотивации; проявление высокой, но адекватной личностному развитию, самооценки; реализация высокого уровня саморегуляционности, что подтверждалось наличием внутреннего «локус контроля»; проявление прямого дидактического мотивирования; стремление к саморазвитию творческого мышления.

Последнее, естественно, является проявлением природных задатков и приобретенных умений. Но, вместе с тем, необходимо учитывать особенности педагогического процесса высшей технической школы, в ходе реализации которого необходимо развивается творческое мышление студентов УАС.

Развитие мышления, формирование готовности к творческой мыслительной деятельности – сложный процесс, начинающийся с проблемно-поискового, развивающего и технологического усвоения специальных и общеобразовательных знаний. Знание не только открывает новые области для творческой активности, раскрывает содержание творческой деятельности других людей, но, при определенных условиях его усвоения прерывает творчество. Такое действие знания во многом определяется способом его получения и усвоения.  Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным и чуждым? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и рекомендации преподавателям, способным к развитию творческого потенциала своих воспитанников, придерживаясь которых можно уменьшить негативное влияние обучения.

Одним из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, является развитие интуиции студентов. Нередко встречаются такие педагогические ситуации, когда студент высказывает догадку или предположение, но не может логически обосновать их, за что и получает порицание от преподавателя. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта.  К этому могут привести негативные оценки интуитивного предположения. Напротив, студента следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить его на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

Отметим, что в ходе исследования определились зависимости, выявленные в исследованиях А.Аугустинавичюте, О.Крегера, В.Ермак, Е.Румянцевой, К.Юнга. Имеется в виду соотнесение в профессиональных поступках будущих строителей и архитекторов интуиции с другими особенностями личностного проявления. Наиболее тесные и динамичные взаимосвязи проявились между интуитивной и сенсорной основой личностного и профессионального самовыражения студентов УАС. Как известно, интуиция и сенсорика являются взаимодополняющими исходными функциями самовыражения человека, которые показывают степень ценности (значимости) информации (явления, процесса, события). Кроме того, интуиция и сенсорика помогают определить аналитические способности индивида и обозначить механизм проявления его наблюдательности. Различающим моментом данных сходных процессов является пространственно-временная зависимость проявления человеком интуитивных и сенсорных начал личности. Интуитивность проявляет способности человека предвидеть события во времени (разной продолжительности времени). Сенсорика собирает информацию в пространственном измерении. Она описывает объекты, предметы, явления и процессы в зависимости от их пространственных координат и их соотнесения с пространственными характеристиками других личностных свойств и качеств, тем или иным образом, влияющим на исследуемый процесс. В целом можно отметить, что оба индивидуальных свойства личности не противоречат оптимальному включению будущих строителей и архитекторов в процесс мобильной профессиональной самореализации.

В ходе исследования выявились и некоторые особенности их взаимосвязи с исследуемым процессом. Так, например, превалирование сенсорности в поведении человека приводит к стремлению одеваться красиво. Впрочем, интуиты также могут проявить данную направленность в оценке дизайна. Но, у них будет иная мотивация совершаемого. Интуиты «прячутся» за своей изысканностью. Сенсорики привлекают этим к себе внимание. Это учитывалось нами в профессиональном аспекте. Особенно, при определении значимости того или иного профессионального действия в общем развитии личности и выявлении возможных путей и способов формирования будущего специалиста. Интуитивность, например, предполагает большую готовность к разработке внутренней планировки квартир, внутри микрорайонных ландшафтов. Сенсорность более продуктивна при определении архитектоники проспектов, центральных магистралей и улиц, разработке вариантов оформления фасадов здания. В ходе исследования были выявлены основные параметры интуитов и сенсориков, которые тем или иным образом влияют на формирование у них готовности к мобильной профессиональной самореализации. Усредненные показатели этой взаимосвязи приведены в таблице №1.

Таблица №1: Взаимосвязь сформированности опыта профессиональной самореализации с личностной типологией студентов.

Параметры личностных типов, влияющие на продуктивность профессиональной самореализации.

Типологии.

Интуиты.

Сенсорики.

Легкость и продуктивность ориентации.

+

0

Характер восприятия информационного потока.

0

+

Особенности мыслительной деятельности.

0

+

Методы самореализации.

0

+

Характер переработки информационного потока.

+

+

Способность к формированию умозаключений.

+

-

Способность к вариативному проявлению.

0

0

Характер проявления в ситуации профессиональной стагнации.

0

+

Особенности проявления в профессиональной позиции личностных взглядов.

+

0

Направленность реализации личностных особенностей в профессиональном поступке.

0

+

Динамичность самореализации.

+

+

Направленность и избирательность информационного восприятия.

0

0

Особенности речевого воспроизведения.

0

+

Формирование технологичности профессиональной самореализации.

+

+

Примечание:

  1. «+» – обозначает высокий уровень корреляции личностной типологии студентов с исследуемым процессом;
  2. «0» – обозначает средний уровень корреляции личностной типологии студентов с исследуемым процессом;
  3. «-» – обозначает низкий уровень корреляции личностной типологии студентов с исследуемым процессом.

В ходе исследования было выявлено условие, позволяющее повысить эффективность обоих типов личности для интенсификации профессиональной самореализации. Необходимо взаимодополнять рассматриваемые личностные свойства, что в практике образовательного процесса в высшей технической школе проявляется в реализации парной технологии профессионального образования. Дидактическая и производственная пара “интуит – сенсорик” обеспечивает возможность продуктивного вхождения и того и другого в рассматриваемый процесс.

В ходе экспериментальной работы были определены социально-профессиональные дела, в выполнение которых наиболее приемлемы для каждого из названных типов личности. Так, студенты с интуитивной характеристикой своих поступков более продуктивны при решении следующих задач: перспективных (отдаленных во времени) и нестандартных (не ясных по содержанию).

Сенсорики наиболее оптимально разрешают текущие повседневные дела. Причем, с гарантированной материальной отдачей.

Независимо от личностной типологии, все студенты нуждаются в личностно-профессиональной поддержке своих познавательных и профессиональных устремлений. Необходимо формировать у студентов уверенность в своих силах, веру в свою способность решить задачу. Ведь тот, кто не верит в себя, уже заранее обречен на неуспех. Безусловно, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка студентом своих возможностей менее опасна, чем недооценка. В ходе исследования большая часть студентов проявили завышенную самооценку своих способностей и возможностей. Это было связано с попытками прямого переноса опыта жизнедеятельности на совокупность профессиональных действий. При выполнении практических работ большинство студентов убеждалось в наивности своих предположений. Это было связано с тем, что профессиональное действие имеет иную структуру и алгоритм своей реализации. В ходе работы преподаватели неоднократно показывали направление и технологии перевода личностного опыта в профессиональный, побуждая студентов к сохранению высокой самооценки и вселяя в них уверенность в выполнении поставленной цели.

Следующий принцип заключается в том, чтобы не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать педагогическою ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии.

Необходимо всемерно стимулировать стремление студента к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения. Ведь человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Хотя любой риск таит в себе массу опасностей, но исследования показывают, что склонность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности.

В процессе обучения нужно в максимальной степени опираться на положительные эмоции. Это эмоции удивления, радости, симпатии, переживание успеха и т.п. Отрицательные эмоции только подавляют проявления творческого мышления. Однако в ходе исследования были выявлены случаи положительного соотнесения негативного эмоционального проявления студентов и их профессиональной активности. Учитывая исследования Н.Якушина, Т.Прокофьевой и наши собственные наблюдения, можно сделать следующий вывод: личность, обладающая иррациональной направленностью мыслительной деятельности, приходит к продуктивному профессиональному самовыражению через осознание противоречивости своих действий. Необходимо в ходе исследования и практической работы с такими студентами создавать ситуации выбора, в которых студент с данной направленностью мышления будет вырабатывать рациональные способы профессиональной мобильной самореализации. В целом в исследовании были получены зависимости между продуктивной профессиональной самореализацией и рационально-иррациональным способом организации мыслительной деятельности будущих строителей и архитекторов (Таблица №2).

Таблица №2: Взаимосвязь рационально-иррациональных способов мыслительной деятельности с продуктивностью профессиональной самореализации студентов.

Параметры особенностей мыслительной деятельности, влияющие на продуктивность профессиональной самореализации.

Типологии.

Рационалисты.

Иррационалисты.

Способность к планированию предстоящей деятельности.

+

-

Способность принятия решений различного уровня проявления.

+

0

Использование народных традиций выполнения строительных операций

0

0

Направленность деятельности.

0

0

Соблюдение последовательности действий.

+

+

Реакция на смену обстоятельств в деятельности.

0

0

Взаимосвязь профессиональной самореализации с жизненной позицией.

0

0

Использование информационной обеспеченности для профессиональной самореализации.

0

0

Проявление в достижении целей.

0

+

Отношение к целям и методам работы.

0

0

Способность профессионального самосохранения.

+

0

Готовность к профессиональной гибкости.

0

+

Особенности речевого воспроизведения.

0

+

Формирование технологичности профессиональной самореализации.

+

+

Примечание:

  1. «+» – высокий уровень соотнесения особенностей мыслительной деятельности студентов с их профессиональной самореализацией;
  2. «0» – средний уровень соотнесения особенностей мыслительной деятельности студентов с их профессиональной самореализацией;
  3. «-» – низкий уровень соотнесения особенностей мыслительной деятельности студентов с их профессиональной самореализацией.

Исследование показало, что и те, и другие способны решать продуктивно стоящие перед ними профессиональные задачи. Но, рационалистам лучше поручать планомерные и предсказуемые дела, требующие упорядоченных, последовательных и систематических действий. Иррационалисты наиболее плодотворны в непредсказуемых ситуациях, когда требуется гибкость, наблюдательность и смекалка.

В целом, можно высказать мысль о необходимости развивающего и проблемно-поискового способа организации обучения студентов в УАС. Желательно как можно шире применять проблемные методы обучения. Они стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливают веру студента в свою способность к таким открытиям. Знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью традиционных методов.

Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую студент не знает. В этих условиях задача превращается из учебной в учебно-научную проблему, что определяет мотивы, побуждающие творческую деятельность. Особое значение приобретает стремление студентов к мобильной дидактической и профессиональной самореализации.

Необходимо формировать у студентов чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. При этом само противоречие не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в способности их служить источником новых вопросов и гипотез. Желательно чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Такая тренировка в проектировании возможных решений повышает продуктивность мыслительной деятельности участников педагогического процесса.

И, наконец, самое главное – всячески поощрять стремление студента быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподавателю необходимо чувствовать и переживать процесс усвоения и воспроизведения дидактической единицы.

Таким образом, креативная профессиональная подготовка студентов архитектурно – строительного университета к проявлению опыта продуктивной профессиональной самореализации возможна, если:

  • процесс образования в высшем техническом учебном заведении имеет в качестве одного из основных критериев своей эффективности – готовность специалиста к креативной профессиональной самореализации;
  • процесс креативной подготовки студентов УАС основан на природно – приобретенных свойствах личности преподавателя и студентов, активизирующих или тормозящих исследуемый процесс;
  • проявление креативности в личностной и профессиональной самореализации будущих специалистов взаимосвязано с уровнем их одаренности;
  • реализация креативного профессионального действия взаимосвязана с личностной типологией и особенностями мыслительной деятельности будущих строителей и архитекторов.

Анализ направленности, структуры и сущности профессиональной самореализации студентов высшего технического учебного заведения, показывает, что:

  • исследуемый процесс является социально-педагогической проблемой, проявляющей нормативно-моральные особенности осуществления профессионального образования на конкретном этапе развития государства и общества;
  • профессиональная самореализация современного специалиста – сложный, длительный, целенаправленный и целостный процесс профессионального самопознания, самоактуализации и самокоррекции, осуществляющийся на основе профессиограммы конкретной специальности и субъективных возможностей будущего специалиста;
  • продуктивность профессиональной самореализации будущего строителя и архитектора взаимосвязана с совокупностью общесоциальных, культурных и профессиональных условий, тем или иным образом влияющих на исследуемый процесс;
  • эколого-этическая направленность преподавания специальных и общеобразовательных дисциплин в условиях УАС имеет корректирующее влияние на исследуемый процесс;
  •  креативность информационного обеспечения и дидактического действия студентов является основой их мобильной профессиональной самореализации.

Библиографический список
  1. Ладин, Р.А. Математика в учебном процессе строительного вуза /Р.А. Ладина, О.В. Снежкина, Г.А. Левова // Вестник магистратуры. 2013. № 12-4 (27). С. 56-59.
  2. Игнатьева, Е.А. Водостойкость связующих, наполненных отходом производства оптического стекла и техническим углеродом / Е.А. Игнатьева, А.Н. Круглова, Г. А. Левова // Молодой ученый. 2014. № 6 (65). С. 167-169.
  3. Батынова, А.А. О некоторых проблемах личностной самореализации / А.А. Батынова, Г. А. Левова, А.Н. Круглова // Вестник магистратуры. 2014. № 4-2 (31). С. 43-45.
  4. Снежкина, О.В. О роли регионального компонента при преподавании дисциплин математического цикла / О.В. Снежкина, Г. А. Левова, О.В. Бочкарева, Р.А. Ладин // Новый университет. Серия: Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук. 2013. № 11-12 (32-33). С. 17-20.
  5. Левова, Г.А., Формирование готовности студентов к продуктивной профессиональной самореализации (на примере архитектурно-строительной академии) / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук // Тольятти, 2003.


Все статьи автора «Баишева Диана Ряшитовна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: