УДК 159.973+ 316.613.5

ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Мещерякова Ирина Юрьевна
Саратовский государственный университет
студентка 1 курса магистратуры кафедры специальной психологии

Аннотация
Изложены результаты теоретического анализа адаптационных особенностей детей с умственной отсталостью в образовательной среде. Рассмотрены практические и теоретические работы отечественных учёных по заявленной проблеме. Показано, что на механизм адаптации зависит от разных внешних и внутренних факторов воздействующих на ребенка с умственной отсталостью. Вследствие этого возникает необходимость выявления группы риска детей с дезадаптивным поведением на ранних возрастных этапах.
Умственно отсталые дети не адаптируются к школьной среде самостоятельно, для них характерны социально неодобряемые формы поведения, дисгармоничное усвоение программного материала и как следствие невротические заболевания.

Ключевые слова: адаптация детей с умственной отсталостью, дезадаптация, умственная отсталость, факторы адаптации., формы адаптации, школьная адаптация


FEATURES OF SCHOOL ADAPTATION OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Meshcheryakova Irina Yurevna
Saratov State University
1st year student of Magistracy Department of Special Psychology

Abstract
The results of theoretical analysis of the adaptive characteristics of children with mental retardation in the educational environment. We consider the practical and theoretical work of local scientists on the stated problem. It is shown that the mechanism of adaptation is dependent on various external and internal factors affecting a child with mental retardation. As a result, there is a need to identify children at risk with maladaptive behaviors at an early age stages.
Mentally retarded children do not adapt to the school environment on their own, they are characterized by socially disapproved behaviors, disharmonious assimilation of the program material, and as a consequence of neurotic disorders.

Рубрика: 19.00.00 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Мещерякова И.Ю. Особенности школьной адаптации детей с умственной отсталостью // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2017/01/77265 (дата обращения: 02.06.2017).

 ВВЕДЕНИЕ

Процесс обучения детей с отклонениями развития базируются на таких принципах как: доступность изучаемого материала, сознательности и активности учащихся, целостности системы специального обучения и основным является адаптированность обучающихся к новым условиям, как в школе, так и за её пределами. Заметим, что чаще всего у детей с умственной отсталостью, как у младших школьников, так и у подростков, возникают трудности в усвоении нравственно-этических норм поведения, в установлении иерархически правильных связей между взрослым и ребенком, в принятии социальной роли – ученик, а так же адаптации к правилам и требования, предъявляемым в образовательном учреждении.

 Проблема адекватной адаптации к школьным условиям детей с умственной отсталостью  и сегодня продолжает оставаться актуальной  в специальной психологии. Так, в связи с введением новых федеральных образовательных государственных стандартов обучения лиц, имеющих психические и или физические  недостатки, качественно меняется психокоррекционная и диагностическая  работа с детьми.

В исследования теоретического аспекта школьной адаптации, мы хотели бы остановиться на феномене «школьная адаптация детей с умственной отсталостью», для дальнейшего теоретического  изучения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПРОБЛЕМЫ

Понятие «школьная адаптация»,  изучается авторами разных теоретических подходов.  Школьная адаптация умственно отсталых детей, обучающихся в начальных классах, изучалась такими учеными как: Е.А. Панько,  Я.Л. Коломинский, И.В. Дубровина и В.С. Мухина. Они  связывали проблему адаптации со сменой ведущего вида деятельности, а именно с игровой на учебную.  Данный процесс рассматривается как механизм защиты от  новых внешних воздействий на ребенка (предъявляемые социальные условия и требования, установление новых коммуникативных связей, иной режим жизнедеятельности)[5].

Школьная адаптация в содержательном плане представляет собой совокупность социальных, психологических и учебных компонентов.

В своих научно-исследовательских  работах, такие ученые как  Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.М. Тромбах,Т.В. Дорожевец выделяют объективные и субъективные критерии адаптации[7]. К объективным – успешность и продуктивность деятельности, к субъективным – самочувствие, эмоциональное состояние, активность, стабильность психофизиологического состояния индивида.

Основываясь на различных многоуровневых структурах адаптации детей к школе, которые были представлены З.Л. Шинтаревой, В.М.Матюхиной, Л.А. Ясюковой, создала свою классификацию Д.Ю. Соловьева[8].  Классификация показателей приспособленности детей к систематическому обучению в школе.

1. Организационная адаптация. Это  приспособление к новой системе организации жизни. Она отражает принятие ребенком новой социальной позиции школьника.

2. Учебно-мотивационная адаптация.  Сформированность системы учебных мотивов является одним из условий, необходимых для успешной учебной деятельности на протяжении всего школьного периода.

3. Психологическая адаптация отражает состояние эмоциональной сферы детей в процессе учебной деятельности  и психологическое здоровье школьников в целом.

4. Социальная адаптация выявляет поведенческие особенности ребенка в процессе школьного обучения, устанавливает контакт с учителем и одноклассниками.

Совокупность данных признаков характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения хотя бы в одном из них свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске возникновения  дезадаптации.

При нормальном психофизическом развитии ребенка вариант дезадаптации либо не возникает вообще, либо проявляется по одному вышеуказанному показателю, что достаточно быстро компенсируется при грамотном психолого-педагогическом подходе.  У детей с особенностями развития трудности школьной адаптации  проявляются в сочетании двух и более компонентов. Наиболее ярко они наблюдаются у детей с умственной отсталостью. Таким образом, особое значение при обучении таких детей должен занимать процесс диагностики и коррекции дезадаптивного поведения  во всех сферах образовательного процесса.

По данным Министерства труда и социальной защиты за 2014 год в Российской Федерации  проживало 1276,1 тыс.  детей (4,5% от общего числа детей в возрасте от 0 до 17  лет  включительно), относящихся к инвалидам  и лицам с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям. В 2014 – 2015 учебном году  212,2 тыс. школьников обучалось в  отдельных образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам, из них умственно отсталые дети составляли  153,3 тыс.чел. Дети с другими особенностями развития  занимали гораздо меньшую долю. Таким образом, ведущая роль в системе специального образования принадлежит обучению умственно отсталых детей [2].

В работах ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дается определение умственной отсталости. Таким образом,  умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга [1]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

В современной классификации выделяют степени снижения интеллекта  умственной отсталости различного генеза в соответствии с МКБ -10.

1. легкая (F70) – ранее умственная отсталость в степени легкой, умеренной и выраженной дебильности

2. умеренная(F71) – ранее умственная отсталость в степени легкой имбецильности

3. тяжелая (F72) – ранее умственная отсталость в степени выраженной имбецильности

4. глубокая (F73) – ранее умственная отсталость в стадии идиотии.

В специальной психологии мало работ по анализу диагностического инструментария по проблеме школьной адаптации умственно отсталых детей и подростков[6]. Отсутствие подобных исследований тормозит становление современных подходов направленных на преодоление трудностей адаптацией в обществе лиц с нарушениями интеллекта[5]. При  изучении специфики развития умственно отсталых школьников необходимо опираться на уже имеющиеся в возрастной психологии  этапы становления личности.

Специфической особенностью детей с умственной отсталостью школьного возраста является  слабая дифференциация норм поведения в разных социальных условиях, низкая любознательность и продолжительное доминирование социальных и игровых мотивов при обучении. Для детей в условиях школы важным навыком  является обучение коллективной деятельности и принятию новой социальной роли. В данном процессе ребенок усваивает смысл общественных норм, способы взаимодействия с взрослым и необходимые средства для  этого, постигает права и обязанности по отношению к коллективу[3]. По отношению к подростку с умственной отсталостью, при отсутствии такой коррекционной работы, проводимой на ранних возрастных этапах,  ребенок сам формирует систему отношений с социальной средой. В большинстве случаев социально-неодобряемая система  и ведет к девальвациям в поведении.

Причинной возникновения дезадаптации на разных возрастных этапах является влияние чрезмерно низкой оценки со стороны окружающих. Умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою «мало ценность», и реагировать развитием целого ряда установок, защитных механизмов в поведения, которые имеют невротический характер. Следствием этого является возникновение внутренних конфликтов, «невротическая надстройка, выступающая в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития» [8]. Особенность ребенка с умственной отсталостью в том, что развитие его психики затруднено эндогенными и экзогенными неблагоприятными факторами.

Поэтому, умственно отсталый ребенок, с которым не проводили раннюю психодиагностическую и  психокоррекционную работу по снижению дезадаптации, выпадает из детского коллектива  и у него могут возникать трудности в усвоении программного школьного материала.

В исследованиях А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и многих других доказывается, что для умственно отсталых детей характерно недоразвитие  всех познавательных процессов, которое выражается в том, что они проявляют инертность и лабильность в процессе  познания. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден [4]. При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира – восприятие и ощущение – оказывается дефектной, которая влияет на весь последующий ход их развития.  У таких лиц отмечается:

  • специфика интеллектуальной деятельности выражается в слабой критичности мышления, в не понимании причинно-следственных связей, в нарушении формирования Я – концепции, трудности в выделении главного, в не понимании внутренней связи между частями, трудности восприятия пространства и времени, специфической логике построения высказываний, нарушении компонентов речи, специфичности умозаключения,  ограниченности  запаса знаний и представлений о мире, в затруднении различия оттенков цвета;
  •  специфика эмоционально-волевой сферы проявляется в эйфоричности во взгляде и поведении, в эмоциональной лабильности, в скупости эмоциональных проявлений,в  бедности эмоционального запаса – это отсутствие сложных эмоций, слабость эмоционального контроля за действами, наличие сверхценных идей и переживаний;
  • особенность общей и мелкой  моторики может наблюдаться в специфической походке, бедности мимики, неадекватности эмоций, нескоординированности движений, нарушении равновесия, отсутствии взгляда, «неловкости» рук, слабости тонких движений пальцев и др.
  •  деятельность умственно отсталых детей может быть немотивированной и механической, лишенной планирования и предвидения результата, бесконтрольной и стереотипной.

Педагоги сталкиваются с целым рядом проблем в обучении детей с умственной отсталостью как в общеобразовательных школах имеющие инклюзивные классы, так и в школах по адаптированным образовательным программам. В процессе обучения к каждому ребенку требуется индивидуальный подход. Дети долгое время не могут принять режим занятий, часто отвлекаются на вешние раздражители. При выполнении заданий требуют постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми,  не всегда реагируют на инструкции учителя, не включаются в учебный процесс, работоспособность в течение  дня скачкообразна. При этом невозможность адаптироваться  к условиям школьной жизни может привести такого ребенка  к эмоциональному срыву.

В связи с этим,  можно сделать вывод,  что у детей с умственной отсталостью в большинстве случаев  страдают все виды  школьной адаптации: организационная,  учебно-мотивационная, психологическая и социальная.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведя теоретический анализ школьной адаптации детей с умственной отсталостью, мы создали целостную картину изучаемого
явления. Адаптация является сложным процессом, включающим совместную работу педагогов, психологом и семьи ребенка. Высокий уровень приспособления к меняющимся условиям является залогом  успешного формирования личности ребенка не зависимо от наличия психического или физического недостатка. Процесс социализации и адаптации ребенка предполагает активное воздействие с социумом, а именно:     включение  его в систему общественных  отношений, усвоение  и принятие им целей, ценностей, норм поведения, принятых в обществе.

На сегодняшний день, главной проблемой остается адаптация диагностического инструментария  и коррекционно-развивающих программ для детей с умственной отсталостью. Следовательно, целью следующей работы будет анализ психодиагностического инструментария и адаптация  с учетом психических и возрастных особенностей обследуемых детей.


Библиографический список
  1. Введение в школьную жизнь: учебное пособие. Под ред. З.Л Шинтарь. Гродно: ГрГУ,  2002. 187с.
  2. Доклад Министерства труда и социальной защиты РФ от 15 декабря 2015 г. «Государственный доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации в 2014 году». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71183090/#ixzz4TmY8aJlZ (дата обращения 9 марта 2016г.)
  3. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития./ И.А. Коробейников. М.: «Педагогика», 1997. 323с.
  4. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников./ Т.В.  Костяк.  М.: Академия, 2008. 235с.
  5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология/И.Ю.Кулагина – М.: «Сфера», 2002.
  6. Основы специальной психологии: учебное пособие [По ред.А.К. Акименко, Е.Д. Бурмистрова, Е.А. Георгица, Е.С. Гринина, А.Г. Колчина, О.В. Кухарчук, Т.Ф. Рудзинская, О.И. Суслова, А.В. Шипова, Л.В. Шипова]; под ред. Л.В. Шиповой. Саратов: ИЦ «Наука», 2013. 335 с.
  7. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе. / Д.Ю. Соловьева. // Вопросы психологии. № 4 (87). 2012. С.23-32.
  8. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников./ Л.А.Ясюкова. СПб.: Иматон, 2003. 182с.


Все статьи автора «Мещерякова Ирина Юрьевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: