УДК 159.9:37.015.32

АНАЛИЗ И ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ ПЕРВОГО ОПЫТА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ РАЗДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА В РАМКАХ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ ВУЗА

Шабанова Татьяна Леонидовна1, Шебалкина Мария Германовна2, Назарова Светлана Ивановна3, Короткова Александра Сергеевна4
1Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры классической и практической психологии
2МАОУ СШ №151 с углубленным изучением отдельных предметов г. Нижнего Новгорода, директор
3МАОУ СШ №151 с углубленным изучением отдельных предметов г. Нижнего Новгорода, заместитель директора
4МАОУ СШ №151 с углубленным изучением отдельных предметов г. Нижнего Новгорода, педагог-психолог

Аннотация
Статья посвящена анализу первого опыта подготовки будущих учителей в системе разделения педагогического труда в рамках стратегического проекта вуза «Педагог будущего». Преподавателями-участниками проекта была разработана модель обучения студентов новым педагогическим профессиям предметника (новигатора/эксперта в предметной области), модератора, тьютора и корректировщика. Основное внимание уделено описанию одной из них – учителя-корректировщика и условий его подготовки. Сформулированы проблемы, возникшие в ходе реализации проекта, и задачи их решения.

Ключевые слова: коррекция и гармонизация образовательного процесса, профессиональные функции, система разделения педагогического труда, учитель-корректировщик


ANALYSIS AND PROBLEMATIZATION FIRST EXPERIENCE IN TRAINING FUTURE TEACHERS IN PEDAGOGICAL SYSTEM OF DIVISION OF LABOR WITHIN THE FRAMEWORK OF THE UNIVERSITY'S STRATEGIC INITIATIVES

Shabanova Tatyana Leonidovna1, Shebalkina Maria Germanovna2, Nazarova Svetlana Ivanovna3, Korotkova Alexandra Sergeevna4
1Nizhny Novgorod State Pedagogical University n.a K.Minin, PhD in Psychology, Assistant Professor of Classical and Practical Department
2School № 151 with in-depth study of specific subjects of Nizhny Novgorod, Director
3School № 151 with in-depth study of specific subjects of Nizhny Novgorod, Assistant Director
4School № 151 with in-depth study of specific subjects of Nizhny Novgorod, educator- psychologist

Abstract
The article analyzes the experience of the first training of future teachers in the system of separation of pedagogical work in the framework of the strategic project of the university «Teacher of the future». Project teachers participating has developed a model of teaching students new teaching professions predmetnika (novigator / expert in the subject area), moderator, tutor and proofreader. The main attention is paid to the description of one of them - the teacher-spotter and conditions of its preparation. Formulated the problems encountered during the implementation of the project, and the problem to solve them.

Keywords: correction and harmonization of the educational process, pedagogical system of division of labor, professional features, teacher-spotter


Рубрика: 19.00.00 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Шабанова Т.Л., Шебалкина М.Г., Назарова С.И., Короткова А.С. Анализ и проблематизация первого опыта подготовки будущих учителей в системе разделения педагогического труда в рамках стратегической инициативы вуза // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/12/76460 (дата обращения: 04.01.2017).

Изменившиеся социально-экономические условия предъявляют новые требования к деятельности школ и компетенциям педагогов. Традиционная роль учителя дополняется многочисленными новыми функциями. Ему необходимо быть и организатором коммуникации, и экспертом, и проектным руководителем, и корректировщиком проблемных образовательных ситуаций. Согласно новым требованиям, современный учитель должен одинаково хорошо обучать одаренных школьников и работать в условиях реализации программ инклюзивного образования; преподавать русский язык учащимся, для которых он не является родным; и помогать ученикам, имеющим нарушения в развитии или серьезные отклонения в поведении. Многообразие требований к учителю приводит к профессиональному выгоранию и неполному выполнению своих основных обязанностей.

В решении описанных выше проблем особое значение приобретает изменение существующей традиционной системы высшего педагогического образования, предполагающее новое качество подготовки учителей для современной школы. Результатом поиска путей обновления образования является разработка стратегической инициативы «Педагог будущего» в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К.Минина. Преподавателями-участниками проекта предложена концепция разделения педагогического труда и основанная на ней система подготовки учителей. Основная цель проекта: получение нового качества подготовки педагога, обладающего наряду с основными дополнительными универсальными компетенциями. Разрабатываемая Мининским университетом модель разделения педагогического труда представляет собой гармоничную систему новой организации образовательной деятельности школы, основанной на введении дополнительных должностей профессионально подготовленных педагогов, облегчающих труд учителя. Мы предполагаем наличие в школе четырех новых педагогических профессий: учителя-предметника (эксперта, новигатора в предметной области), тьютора, модератора и корректировщика. Каждая из этих профессий достаточно уникальна, имеет свой функционал и требуемый набор компетенций. Центральной фигурой в новых профессиях остается учитель-предметник. В проектируемой системе существует такое положение, что через данную профессию должны пройти все остальные. Это прохождение будет ступенчатым: через должность ассистента, интернатуру, сдачу профессионального экзамена и, наконец, получение статуса Учителя. В дальнейшем карьерная траектория у конкретного педагога может быть различной с учетом этих профессий [1]. В связи с идеей разделения педагогического труда, необходимо, соответственно, перенастроить и подготовку будущих учителей, согласуя ее с данной моделью. Изменения эти должны произойти в двух плоскостях: с одной стороны, они коснутся содержания и структуры обучения будущих педагогов, с другой, поменяют подход к применению технологий организации и реализации процесса их подготовки.

В рамках нашей статьи мы ограничимся более подробным описанием функционала одной из них – учителя-корректировщика и условий его подготовки в связи с тем, что в рамках эксперимента в течение трех лет нами были получены определенные результаты работы в этом направлении.

Профессия учителя-корректировщика не отменяет и не заменяет присутствующие в школах на сегодняшний день профессии школьного психолога и социального педагога. Несмотря на то, что в их деятельности возможны пересечения, деятельность корректировщика направлена на выявление и устранение отклонений именно в образовательном процессе. А его основной задачей должна стать гармонизация учебного процесса через диагностику и всесторонний анализ учебной деятельности обучающихся. Исходя из самого понятия «корректировщик», можно сделать вывод о его важной роли как педагогического посредника между всеми участниками образовательного процесса. Мы выделяем следующие основные трудовые функции учителя-корректировщика: исследовательско-прогностическую деятельность в образовательной среде, направленную на предупреждение педагогических рисков и трудностей; психолого-педагогическую диагностику умственных, физических, социальных отклонений обучающихся; коррекционно-развивающую деятельность и осуществление медиации конкретных образовательных проблем (конфликтов, стрессов и др.). Каждая из этих функций предполагает освоение студентами конкретных профессиональных действий, основанных на специальных знаниях и умениях. Исследовательско-прогностическая функция направлена на осуществление психолого-педагогического наблюдения, анализа полученных фактов и построения прогноза дальнейшего развития образовательных событий с учетом возможных рисков. Психолого-педагогическая диагностика умственных, физических и социальных отклонений обучающихся включает умение студентов подбирать и применять адекватные психолого-педагогические технологии диагностики проявлений и причин умственных, физических и социальных отклонений обучающихся. Коррекционно-развивающая деятельность предполагает в сотрудничестве с другими специалистами проектирование комфортных развивающих образовательных условий и реализацию специальных программ для обучающихся разного возраста, направленных на коррекцию отклонений поведения и развития, а также решение актуальных задач современного образования: развитие полезных социальных навыков и качеств зрелой личности (культуры переживаний и гуманистических ценностей, познавательной активности, самостоятельности и творчества, навыков здорового и безопасного образа жизни, толерантности и позитивных образцов поликультурного общения и т.п.). Медиация конкретных образовательных проблем включает работу по профилактике и разрешению учебных проблем школьников, психолого-педагогическое сопровождение исключительных школьников, регуляцию педагогического общения и межличностных отношений школьников с целью предупреждения конфликтов и стрессов, психолого-педагогическую помощь семье в оптимизации внутрисемейных отношений и решении проблем воспитания детей.

Овладение этими функциями у студентов экспериментальной группы-участников проекта происходит в обучении по специально разработанному учебному плану, в который дополнительно включен образовательный модуль «Педагог будущего». Идеология модуля состоит в подготовке педагогов новых профессий не только «знающих», но, главное, «умеющих», способных (т. е. владеющих способами действия) осуществлять необходимые трудовые функции. Этому способствует и архитектура содержания модуля: теоретические дисциплины – практикумы – практика – научно-исследовательская работа. Поэтому обучение студентов происходит не только в форме аудиторных занятий, но и через самостоятельные виды деятельности в условиях реальной профессиональной среды на базе образовательных учреждений – стратегических партнеров проекта. Студенты, выбравшие дополнительную профессию учителя-корректировщика, изучают дисциплины, углубляющие психологические и педагогические знания базовой части программы бакалавриата: «Психология педагогической деятельности», «Исторические и теоретические основы коррекционно-педагогической деятельности», «Психолого-педагогическая диагностика образовательных событий», «Технологии психолого-педагогического сопровождения школьников с особенностями психо-физического развития», «Исследовательско-прогностическая деятельность педагога-корректировщика в образовательном учреждении», «Стресс-толерантность педагога»; «Управление конфликтами в образовательном процессе» и др. В рамках этих дисциплин студенты овладевают основами знаний по коррекционной педагогике, специальной и клинической психологии, дефектологии, психодиагностике. Осваиваются основные формы и виды профессиональной педагогической деятельности через осуществление самостоятельных профессиональных проб, создание диагностических, творческих и исследовательских проектов. Выполненные студентами работы оценивают не только преподаватели вуза, но и учителя школы. Между всеми участниками процесса проводятся регулярные обсуждения результатов работы. Организуется конструктивное пространство «школа-вуз», в котором каждый имеет возможность и учиться, и учить.

Исследовательско-прогностическую функцию педагога-корректировщика студенты осваивали, обучаясь всестороннему анализу различных образовательных событий. Учитель-корректировщик должен уметь учитывать и оценивать следующее: вероятность получения желаемых или нежелательных результатов (успех или неудача); вероятность отклонения от избранной педагогической цели; возможные благоприятные и негативные последствия своих действий для участников образовательного процесса, включая и себя самого. В контексте описанных задач, например, проводилось обучение студентов целенаправленному научному наблюдению за поведением учеников и педагогов на уроках с использованием специально разработанных схем. Будущие педагоги пришли к заключению, что использование схемы наблюдения позволяет получить более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения обучающихся для эффективной реализации индивидуального подхода. Не случайно известный психолог К. Роджерс, обращая внимание на эффективность метода «интенсивного наблюдения», отмечал, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать [2]. Студенты, овладевая методом наблюдения на уроках, выявляли признаки поведения учеников, имеющих проблемы внимания, памяти, мышления, трудности эмоционально-личностного развития. Изучалось также педагогическое общение учителя с учениками с целью определения стиля управления, выявления особенностей взаимодействия для объяснения трудностей общения и предупреждения конфликтов. Студенты под руководством педагога-психолога школы обучались психологической интерпретации полученных результатов, рассматривая их в целостном контексте психологических представлений о строении личности конкретного ученика и закономерностях его возрастного развития. Формированию исследовательских навыков и аналитического мышления также способствовало участие студентов в научно-исследовательской деятельности. Результаты студентов, полученные во время работы с учениками и учителями, а также самоисследования оформлялись в виде научных статей и апробировались на научно-практических конференциях различного уровня. Тематика статей была достаточно разнообразна и отражала проблемы профессионального и личностного становления будущего педагога: «Образ современного учителя в восприятии студентов педагогического вуза», «Готовность студентов младших курсов к осознанному профессиональному выбору», «Проблема исследования и формирования индивидуального стиля педагогической деятельности», «Психологический анализ личностных дефицитов и ресурсов у студентов-участников проекта «Педагог будущего», «Виды педагогической направленности у студентов современного педагогического вуза» и др. Анализу состояния современного образования и прогнозов его дальнейшего развития в контексте требований времени были посвящены научно-образовательные семинары и вебинары, в которых вместе участвовали будущие педагоги и педагоги-профессионалы. Например, в рамках научно-образовательного вебинара «Компетентностный подход и педагог будущего: необходимость и реальность» проходила совместная научная дискуссия по вопросам новых направлений профессиональной деятельности современного учителя и необходимых для этого педагогических компетенциях. Студенты анализировали свои образовательные результаты и получали содержательную оценку специалистов-практиков. Обсуждение проблем, по мнению студентов, способствовало улучшению их ориентации в происходящих образовательных событиях, формированию зрелого профессионального мировоззрения и собственной педагогической позиции.

Еще одной важной функцией учителя-корректировщика является диагностическая деятельность. Основой содержания этого вида деятельности является диагностика индивидуальности ребенка или ее отдельных характеристик в контексте обучения. Студенты знакомились с основными учебными и воспитательными проблемами, решаемыми посредством психолого-педагогической диагностики: изучение проявлений психических состояний ребенка и личностных свойств в целом; уровня развития психологических функций с учетом возраста и условий образования. Овладение процедурой психолого-педагогической диагностики предполагало освоение студентами ее основных этапов: 1) подготовки к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение; 2) беседы с учеником с целью установления положительного эмоционального контакта и формирования мотивации на выполнение заданий; 3) проведение психодиагностического эксперимента; 4) оформления и анализа результатов, подготовки заключения, формулирования выводов [3]. Работа диагноста требует в первую очередь знания методов и методик психологического исследования, хороших навыков их практического применения. Поэтому студенты обучались обоснованному выбору методов обследования. Для этого они осваивали как малоформализованные (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкета, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или тесты учителя) так и строго формализованные методы (опросники, психологические тесты). Немаловажное значение имеют и личностные особенности педагога-диагноста, особенности его индивидуального профессионального стиля. Чтобы взаимодействие с учеником было эффективным, педагог-диагност должен четко ориентироваться в конкретной реальной ситуации обследования, устанавливать контакт, вызывать доверие ребенка, понимать ответственность за получение, использование и хранение психолого-педагогической информации.

Процесс анализа результатов диагностического обследования может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Фиксация этого процесса осуществлялась студентами в специальном документе — психодиагностограмме. При этом необходимо было ориентироваться на возрастные нормы развития, понимать значительное количество возможных вариаций вокруг них.

Диагностический опыт студенты на базе школы осваивали под руководством преподавателя психологии вуза и педагога-психолога школы. Например, они участвовали в проведении мониторинга универсальных учебных действий учащихся пятых и восьмых классов. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, студенты изучали развитие у обучающихся различных личностных качеств, действий саморегуляции, познавательных и коммуникативных способностей. Диагностическая работа, осуществляемая студентами совместно с психологом школы, позволила оценить сформированность УУД, фактическое состояние, специфические особенности, происходящие изменения в участниках и в самом процессе педагогического взаимодействия, определять успешность и результативность протекания образовательного процесса. Данные, полученные в ходе мониторинга, обсуждались с педагогами с целью оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса, организации индивидуальной работы с обучающимися и консультирования родителей. На основе анализа данных мониторинга студенты выделяли учеников для дальнейшей индивидуальной работы. При этом эффективность прогностической диагностики значительно возрастает, если студент владеет знаниями о факторах риска, характеризующих психическое развитие в данном возрасте. Например, у подростков, которых обследовали студенты, такими рисками являлись инфантильность, зависимость, склонность к избеганию трудностей, слабость самоконтроля, аффективная возбудимость, впечатлительность, тревожность, гиперактивность, невыраженность школьных интересов, низкая работоспособность и т.п. По результатам обследования студенты учились разрабатывать рекомендации для учителей и родителей учащихся, проектировать задачи дальнейшего развития обследованных школьников и формулировать направления психолого-педагогической помощи.

Результаты диагностики использовались студентами в корректировочной деятельности. Студенты учились проектированию и осуществлению коррекционно-развивающей работы с учащимися, переживающими трудности в общении, взаимодействии и адаптации и нуждающимися в специальных условиях обучения, воспитания и развития. Во время аудиторных занятий осваивали навыки разработки коррекционно-развивающих программ, направленных на развитие внимания, памяти, мышления, воли и характера, эмоциональной саморегуляции. Под руководством педагога-психолога на базе психологического центра школы знакомились со специальными технологиями коррекции нарушений развития школьников: арт-терапией, танцевальным тренингом, песчаной терапией и др. Свои образовательные результаты студенты демонстрировали в самостоятельной деятельности. Например, разрабатывался и осуществлялся проект «Твори свою историю» для школьников-восьмиклассников, который был направлен на формирование у подростков активной гражданской позиции, ответственного отношения к своему будущему. Используя тренинговые и игровые технологии, студенты развивали у школьников способности работать в команде, лидерские качества, уверенность в себе. Сами демонстрировали коммуникативные и организаторские компетенции. Совместный творческий проект актива старшеклассников школы и студентов «Карусель мастер-классов «Дружба времен»» был направлен на развитие у обучающихся диалоговой компетенции, формирование навыков эмоциональной саморегуляции и самопрезентации в ситуациях публичных выступлений. Освоение корректировочной деятельности предполагало нахождение адекватных путей и способов, которые позволили бы сгладить и частично преодолеть выявленные недостатки в развитии ребенка. В связи с этим в процессе проектирования, реализации и проверки эффективности коррекционно-развивающих программ студенты формировали у себя умения анализировать, рассуждать, сопоставлять, критически мыслить.

Коррекционно-развивающая функция педагога-корректировщика конкретизируется в деятельности по медиации отдельных образовательных проблем: конфликтов и стрессов. В последние десятилетия интерес к возможностям медиаторства резко усилился. Медиаторская деятельность, ее формы и разновидности, факторы и критерии эффективности, стили и техники являются главным предметом теоретического осмысления и эмпирического изучения. Медиаторство состоит в психологической помощи и содействии третьей стороной двум другим в обеспечении психологически безопасной атмосферы, решении спорной проблемы и достижении соглашения [4]. Навыки медиации остро необходимы педагогу, который в силу своей профессиональной деятельности вынужден в той или иной форме брать на себя функции регулирования отношений между разными людьми. В связи с этим мы решали задачи формирования у студентов необходимых для этого качеств: эмоционального интеллекта, социальной компетентности, психологического здоровья, эффективной самооценки. При проектировании учебных занятий использовались идеи ведущих специалистов, которые утверждали, что при обучении медиации необходимы три условия: корпоративное обучение, участие в учебных дискуссиях и развитые навыки посредничества [5]. Изучая курсы «Управление конфликтами в образовательном процессе», «Стресс-толерантность педагога», «Межличностная коммуникация в образовании» студенты дискутировали по поводу проблем, вокруг которых в образовательном процессе возникают споры и конфликты. Коллективное обсуждение строилось по правилам конструктивного полилога и обеспечения психологически комфортной атмосферы для всех участников. Ряд занятий проходил в форме тренинга, во время которого происходило обучение студентов навыкам эмоциональной саморегуляции и конструктивного влияния на окружающих через различные упражнения, анализ ассоциаций и собственного опыта [6]. Студенты также обучались способам ненасильственной коммуникации и посредничества в решении своих и чужих спорных вопросов. Продолжением аудиторной учебной работы было обучение студентов в условиях профессиональной среды. Участвуя в мастер-классах, организуемых преподавателями кафедры психологии на базе школы («Психологические аспекты самопрезентации учителя в педагогическом общении», ««Эмоции и эмоциональные состояния школьников в учебной деятельности: условия понимания и управления», «Профессиональный стресс и стресс-толерантность педагога», «Культура безопасных взаимоотношений взрослых и подростков в семье и школе» и др.), студенты «погружались» в пространство школьных конфликтов и стрессов, актуализировавших у них представление о чувствах, переживаемых участниками конфликтных ситуаций, о причинах их поведения. Под руководством преподавателя и школьного психолога студентами осуществляется специальный проект обучения школьников-старшеклассников навыкам посредничества в разрешении межличностных конфликтов.

Таким образом, реализуемый нами проект позволяет прогнозировать возможность позитивных результатов для современного образования. Представленная модель дифференциации педагогического труда помогает решить целый ряд задач, обеспечивающих интеграцию и качественное изменение образовательной деятельности школы: индивидуализацию процесса обучения, выявление и устранение отклонений в образовательном процессе, внедрение новых педагогических технологий, обеспечение карьерного роста учителя и предупреждение профессионально выгорания, подготовка для конкретной школы команды учителей нового типа, которая может стать акселератором изменений и др.[7]. Кроме того регулярно осуществляемый нами мониторинг профессионального развития и достижений студентов позволил сделать выводы о положительной динамике личных изменений. Например, освоение студентами на практике профессиональных действий учителя-корректировщика способствовало интериоризации психологического знания в профессиональное сознание и мотивацию будущих учителей; формированию у них гуманистических установок; овладению способами личностно-ориентированного общения с детьми, способности успешно осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в работе с обучающимися разных категорий.

Однако, в ходе анализа полученного опыта был выявлен ряд проблем. Во-первых, существует необходимость наполнения профессионального стандарта учителя конкретными компетенциями с учетом возможного введения новых педагогических профессий. Необходимо также решить вопрос более четкой дифференциации функций уже имеющихся в школе должностей педагогов и содержания деятельности учителей новых видов профессий. Например, обозначение конкретных границ функционала учителя-корректировщика по отношению к обязанностям школьного психолога, дефектолога или социального педагога. Чтобы школа приняла педагогов новых профессий, необходима мотивационная готовность к этим изменениям всех участников образовательного процесса. В связи с этим требуется продуманная систематическая работа с руководителями и учителями школ для выработки единства в установках на проблему разделения педагогического труда в школе. Во-вторых, есть ряд проблем, связанных с изменением содержания и технологий подготовки учителей новых профессий. Например, возникает необходимость разделения содержания и видов деятельности, выполняемых студентами педагогического вуза в период традиционной практики по программам бакалавриата и в рамках инновационного практико-ориентированного обучения по образовательным модулям проекта. Следует продумать возможность сочетания, как лучших традиционных образовательных технологий, так и инновационных в подготовке педагогов нового типа.


Библиографический список
  1. Папуткова Г.А., Потапова Т.К. Егоров Е.Е. Развитие программ дополнительного образования в контексте функционального разделения педагогического труда // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. 2014. №2 (19). С.62-71
  2. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тесты. М., 1986
  3. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003
  4. Гришина Н.В. Психология конфликта. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008
  5. Johnson D., Johnson R. Constructive Conflictinth at Schools//Journal of Social Issues.1994.Vol.50.No.1.P.117-137
  6. Шабанова Т.Л. Изучение особенностей эмоциональной сферы педагогов как компонентов эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности // Наука и школа. 2011. №2. С. 92-96
  7. Егоров Е.Е. Интендиффия как методологическое основание трансформации подготовки педагогических кадров для общего образования // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/archive/?year=2016&issue=3


Все статьи автора «Шабанова Татьяна Леонидовна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация