УДК 37. 025. 7

О ФОРМИРОВАНИИ ПОДХОДОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ РОДНОГО ЯЗЫКА В СВЕТЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Рыбкина Светлана Никитовна
Уральский государственный экономический университет
кандидат филологических наук, доцент кафедры делового иностранного языка

Аннотация
Статья посвящена формированию подходов к преподаванию родного языка в свете потребностей мультилингвальной методики обучения иностранным языкам, которое автор рассматривает как комплексную задачу, предлагая пути ее решения. Актуальность работы определяется необходимостью формирования единой современной системы обучения иностранным языкам, получившей название мультилингвальной методики, обеспечи-вающей овладение несколькими иностранными языками за оптимальные сроки.

Ключевые слова: единая система обучения иностранным языкам, индоевропейские языки, когнитивные стратегии, мультилингвальная методика, профессиональная подготовка преподавателей родного языка, родной язык, русский язык, системный подход, системообразующий фактор, сопоставительный метод


ON FORMATION OF APPROACHES TO TEACHING THE MOTHER TONGUE IN THE LIGHT OF NEEDS OF MULTILINGUAL METHODOLOGY OF FOREIGN LANGUAGES TRAINING

Rybkina Svetlana Nikitovna
Ural State University of Economics, Yekaterinburg City
PhD in Philology, Assistant Professor of the Business Language Department

Abstract
The article is devoted to formation of approaches to teaching the mother tongue in the light of needs of multilingual methodology of teaching foreign languages, which the author considers as a complex task and suggests the ways to solve it. The topicality of this work is determined by the need to develop the unified system of modern foreign language training called multilingual methodology, which ensures learning several languages for the optimum period of time.

Keywords: a comparative method, a system approach, a system-forming factor, cognitive strategies, indo-european languages, multilingual methodology, the mother tongue, the russian language, the unified system of foreign languages training, training teachers of the native language


Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Рыбкина С.Н. О формировании подходов к преподаванию родного языка в свете потребностей мультилингвальной методики обучения иностранным языкам // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/06/68895 (дата обращения: 04.06.2017).

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков все большую популярность набирает идея преемственности в изучении языков, получившая свое воплощение в так называемой мультилингвальной методике. Суть ее заключается в формировании функционального многоязычия у обучаемых (прежде всего у школьников и студентов) в условиях единой системы обучения нескольким иностранным языкам, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е.при изучении предыдущих иностранных языков, а также  родного языка [1,2,3].

Такого рода единый подход к организации обучения призван обеспечить выработку необходимых компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым языкам [3].

При этом процесс обучения родному языку определяется как системообразующий фактор, задающий своего рода «систему координат», формирующую принципы и подходы к изучению других  языков [1, 2, 3].

Таким образом, на вопрос об использовании родного языка и опыта его преподавания при изучении иностранных языков, долгое время остававшегося предметом дискуссий в методической литературе [4], мультилингвальная методика однозначно дает утвердительный ответ. Более того, она предполагает создание скоординированного учебного плана преподавания языков, начальным звеном которого является родной язык, который таким способом включается в общую языковую цепочку, обеспечивающую лингвистическое (а также социокультурное, коммуникативное и т.д.) образование личности.

Вместе с тем, изучение иностранных  языков в рамках мультилингвальной методики требует определенной корректировки подходов к преподаванию также и родного языка.

В данной статье нам хотелось бы обозначить в самом общем плане наиболее существенные отправные моменты для формирования  подходов к преподаванию родного языка в свете потребностей мультилингвальной методики.

Во-первых,  с нашей точки зрения, такая корректировка должна быть направлена на усиление элементов рефлексии и анализа, последовательной реализации внутри – и межсистемного подхода к изучению материала, а также реализации иных  когнитивных стратегий в преподавании родного языка, которые могут пригодиться обучаемым впоследствии при изучении  иностранных языков.

Так, в частности, мы полагаем, что на определенной стадии преподавания родного языка целесообразно сообщить учащимся в доступной их пониманию форме, к какой языковой семье, группе и подгруппе относится их родной язык и в чем состоят самые основные отличия между семьями и группами языков, дать понятие о формах существования собственного языка (литературная речь в устной и письменной форме, разговорная речь, просторечие, диалекты), обратить внимание на изменчивость языка во времени и т.п. знания, способствующие развитию языкового сознания у обучаемых и создающие отправные моменты для последующего сопоставления языков.

Второй важный момент – выявление в родном языке таких особенностей его системы и структуры, а также фокусирование на них внимания учащихся, которые будут являться базой для будущих возможных сравнений и сопоставлений  при изучении иностранных языков, наиболее популярных в данной национально-культурной среде.

Поскольку при всех актуальных изменениях, касающихся спроса на определенные иностранные языки в России (речь идет прежде всего о росте интереса к таким языкам как испанский, итальянский и китайский), среди наиболее популярных языков ведущее место по-прежнему остается за такими языками, как английский, немецкий и французский, то при выявлении особенностей системы и структуры родного языка как отправных точек для сопоставления с другими языками с нашей точки зрения следует ориентироваться прежде всего на названные языки либо на иностранные языки, которые одновременно или почти одновременно с родным изучаются в том или ином учебном заведении. Однако, разумеется, это не означает, что иные языки вообще не следует привлекать для сопоставительных целей.

Обозначим на примере русского языка, который на территории Российской Федерации в большинстве случаев изучается в качестве родного, некоторые особенности его структуры, которые могут использоваться в качестве отправных моментов для сопоставления с другими, наиболее близкими ему по структуре индоевропейскими языками.

Так, в системе имени, такую особенность, безусловно, представляет собой падежная система русского языка: при ее изучение преподаватель русского языка может обратить внимание обучаемых, в частности, на количество падежей в русском языке и  сообщить им в самых общих чертах и доступной форме об особенностях падежных систем в других языках, в частности, о том, что есть языки, имеющие  меньшее их количество (немецкий язык), большее число падежей (чешский, латинский), имеющие минимальное количество падежей и выражающие падежные отношения, как правило, не посредством окончаний, а с помощью порядка слов, предлогов и др. (английский и французский языки) [5].

Можно обратить внимание обучаемых в соответствии  с уровнем их подготовки также на особенности оформленияи структуры группы существительного в русском языке (отсутствие жестко заданной рамки, полифлективность), дающие возможность  перестановки компонентов как внутри группы, так и внутри предложения в соответствии с актуальными коммуникативными и стилистическими задачами высказывания, а также в самом общем виде сравнить ее оформление с оформлением такой же группы в близких по структуре и наиболее популярных индоевропейских языках, например, в английском, немецком и французском, с порядком слов в  таких группах и т.д. [6]. Подобного рода сопоставление даст возможность обучаемым ментально настроиться на то, что в дальнейшем им придется иметь дело с различиями между языками в плане порядка слов и способов выражения отношений между словами в рамках предложения.

На словообразовательном уровне, с нашей точки зрения,  интересно было бы обратить внимание на такой способ образование новых слов, как словосложение, широко распространенного, в частности,  в германских языках, и прежде всего в немецком, где таким способом образуются не только слова как единицы словаря (как и в русском языке), но и окказиональные синтаксические структуры [7,8].

В системе глагола при изучении глагольных времен  и способов образовании прошедшего, настоящего и будущего времени можно сообщить о разном количестве форм и способов образования прошедшего, настоящего и будущего времени в разных языках. Можно также обратить внимание обучаемых на такую общую черту, присущую многим индоевропейским языкам, как употребление настоящего времени для обозначения будущего в определенном речевом  контексте и при наличии соответствующих лексических маркеров  [5, 9].

В системе причастий и деепричастий можно обратить внимание как на наличие похожих форм, так и на существующие различия. В связи с этим следует указать на возможности компенсации в формах выражения тех или иных грамматических значений, приведя в качестве примера разветвленную систему причастий и деепричастий в русском  языке, компенсирующуюся в ряде других языков более дифференцированной системой глагольных форм [5, 9].

Важно обратить внимание на то, чтобы применение элементов рефлексии,  анализа и сопоставления в преподавании родного языка, а также ориентация на развитие когнитивных стратегий, которые понадобятся студентам и школьникам при изучении иностранных языков, носили регулярный, системный характер. При осуществлении указанных задач, выполнение которых превращает преподавание родного языка в системообразующий фактор для дальнейшего изучения языков, преподавателю важно не путать  актуальные задачи обучения с целями и задачами сопоставительного языкознания и не забывать, что применение элементов анализа, сравнения и  сопоставления и т.п. в данном случае – не самоцель, что оно, с одной стороны, должно быть подчинено цели наиболее оптимального усвоения актуального языкового материала, с другой стороны, учитывать такие факторы, как  цель обучения, уровень подготовки обучаемых, требования учебных планов и т.п., и, в – третьих, способствовать развитию когнитивных стратегий и аккумуляции лингвистического, социокультурного и иного опыта у обучаемых, который они смогут использовать при изучении иностранных языков в дальнейшем. Выбор терминологии и способов объяснения материала, с нашей точки зрения, должен осуществляться преподавателем в зависимости от уровня общей и лингвистической подготовки учащихся.

И, наконец, хотелось бы обратить внимание на необходимость внесения определенных корректив  в профессиональную подготовку  преподавателей родного языка, которая, как мы полагаем, должна включать в себя в качестве необходимой составляющей владение, как минимум, двумя иностранными языками  на одном из начальных уровней (А2 – В1). Это обеспечит преподавателю получение необходимого культурного, когнитивного, коммуникативного и лингвистического кругозора.

Все вышесказанное позволяет сформулировать следующие выводы:

Изучение родного языка является фактором, формирующим единую систему и, таким образом, общие подходы и принципы к изучению последующих (иностранных) языков.

Задача формирования подходов к преподаванию родного языка  в свете потребностей мультилингвальной методики носит комплексный характер, важными составляющими которой являются

усиление элементов рефлексии и анализа, системного подхода к изучению материала, а также развитие иных когнитивных стратегий, необходимых для изучения иностранных языков,

выявление в родном языке таких особенностей его системы и структуры, которые могут быть рассмотрены в качестве отправных моментов для  сопоставления  с иностранными языками, и, наконец,

внесение определенных корректив  в профессиональную подготовку  преподавателей родного языка, ориентированных на расширение  необходимого культурного, когнитивного, коммуникативного и лингвистического кругозора преподавателя.


Библиографический список
  1. Hufeisen, B., Neuner, G. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch. Strasbourg, 2003.
  2. Neuner, G., Hunfeld, H.Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, eine Einführung.München, 2007.
  3. Молчанова Л.В. Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе. Автореферат дисс…. канд. пед. наук. Рязань, 2009.
  4. Карлинский А.Е. Специфика естественного и искусственного билингвизма и теория обучения иностранным языкам // Зарубежное языкознание и литература. Вып.2.А-Ата, 1972. С. 26 – 34.
  5. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Л., 1988.
  6. Адмони В.Г. Структура группы существительного в немецком языке // Уч. зап. 1 Лен.ин-та ин. языков. – 1954. – Вып. 1. – С. 100 – 148.
  7. Вашунин В.С. Субстантивные сложные слова в немецком языке. М., 1990.
  8. Зеленецкий А.Л., Монахов П.Ф. Сравнительная типология немецкого и русского языков. М., 1983.
  9. Крушельницкая  К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М., 1961.


Все статьи автора «Рыбкина Светлана Никитовна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: