Введение
Одним из значимых вопросов в организационной психологии и социологии является вопрос об эффективности организации в современных условиях турбулентного развития. Создание самообучающейся организации, развитие культуры обучения и организационное научение стало предметом интереса современных исследователей. Данная статья представляет собой обзор основных теоретических разработок, исследований и
инструментов оценки в области организационного научения и развития самообучающихся организаций.
Обзор теоретических подходов и исследований в области организационного научения и создания самообучающихся организаций
Центральными теоретическими работами в этой области являются работы П.Сенге, и К.Арджириса.
П. Сенге определяет обучающуюся организацию как организацию, в которой «люди постоянно расширяют свои способности создавать то, чего они действительно хотят, где растят и лелеют новые, активные способы мышления, где возможна свобода для коллективных притязаний и где люди постоянно учатся тому, как учиться всем вместе» [1, с. 21]. В таких организациях развиваются дисциплины или «сопутствующие технологии», образующие ансамбль, необходимый для создания обучающихся организаций» [1, с. 24]: личное мастерство, ментальные модели, общее видение, групповое обучение и системное мышление. Главной дисциплиной П. Сенге считает системное мышление («пятая дисциплина»). По мнению ученого, системное мышление способно преодолеть когнитивные ограничения; именно оно необходимо для организационного научения. Работы П. Сенге являются основополагающими в этой области, имеют теоретический характер, их сложно связать с практикой построения самообучающихся организаций.
Этот пробел постарались заполнить ряд исследователей. R. Di Schiena, G. Letens,E. Van Aken, J.Farris изучили взаимосвязь между стилями лидерства (транформационным, транзакционным и пассивно-избегающим, по
мультифакторной модели Bass и Avolio) и дисциплинами самообучающейся организации (по П.Сенге) в военных подразделениях. Авторы разработали собственный опросник LOG из 54 пунктов (Learning Organization Questionnaire), который позволяет измерить характеристики самообучающейся организации разработанные П.Сенге. [2]
Исследователи выяснили, что дисциплины самообучающейся организации положительно связаны с трансформационным и транзакционным лидерством, с пассивно-избегающим стилем связи не было обнаружено [2].
M. Al-Qutop, Dr. S. Futa Dr. A.Ma’ani исследовали взаимосвязь дисциплин самообучающейся организации и факторов-«посредников» («learning facilitators»), способствующих организационному научению: культуры обучения организации, гибких и плоских организационных структур, HRM-стратегии, лидерства и организации обучения с помощью IT- систем , на примере 230 работников страховых компаний Иордании. Исследование показало, что характеристики самообучающейся организации в большей степени связаны с культурой обучения в организации (r=0.95), затем следует трансформационное лидерство (r=0.94), которое авторы считают наиболее подходящим для построения самообучающейся организации. Наличие информационных систем управления является одним из основных требований для построению обучающейся организации [3].
Термин «организационное научение» связан с работами К. Арджириса и Д. Шона. Они определяют его как «процесс, посредством которого члены организации обнаруживают ошибку или аномалию и исправляют ее путем реструктуризации представлений (норм, предположений и стратегий, присущих коллективной практике), путем кодирования и внедрения его результатов в организационные карты и образы». [4]
По К. Арджирису и Д. Шону, существует два типа организационного научения:
- обучение с одинарной петлей (Single-loop learning): пересмотр и исправление ошибок, организация продолжает работать с текущими нормами, процедурами и целями (или адаптивное научение по П. Сенге),
-двойная петля научения (Double-loop learning): включает в себя как обнаружение и исправление ошибок организацией, так и пересмотр норм, правил, процедур и целей организации (порождающее или генеративное научение по П. Сенге). Генеративное научение имеет более долгосрочные и стратегические последствия, раскрывает творческий потенциал.
К.Арджирис в своей работе «Организационное научение» отмечает, что авторы концепций обучающихся организаций недостаточно внимания уделяют ошибкам второго уровня, исключая их из рассмотрения, некритично оценивают организационное научение, отмечая лишь положительные эффекты и утверждая, что способность к организационному научению может быть активирована искусственно.[4.c. 19-20.]
Влияние типа корпоративной культуры (по Камерону-Куинну) на тип научения (по Арджирису-Шону) стало предметом исследований Rajasekar, N. и Padma, R. Авторы исследовали, как различные типы культуры клан,адхократия, иерархия и культура рынка, по Камерону-Куинну) связаны с различными уровнями организационного научения (по К.Арджирису). Авторы использовали 2 опросника: OCAI (Organizational Culture Assessment
Instrument) и OLI (Organizational Learning Instrument). На основе данных, полученных от 378 работников частных страховых компаний Индии, исследователи показали, что организационная культура имеет сильное влияние на
организационное научение. В адхократической культуре работники отмечают,что к двойная петля научения имеет место быть, и в то же время если тип культуры не сложился, то и организационного научения не происходит [5]
В теоретической плоскости многие вопросы продолжают оставаться дискуссионными. Например, вопрос о «принадлежности» процесса научения. С точки зрения К.Арджириса, организационное научение это процесс обнаружения и коррекции ошибок, осуществляемый отдельными индивидами. [4]. Вслед за ним Grant, 1996a; Simon, 1991 полагают, что организационное научение как процесс происходит исключительно между индивидами. Другая группа авторов считает организационное научение следствием сохранения знаний в организационной памяти, а организационное научение (ОН) и индивидуальное научение (ИН) рассматривает раздельно и
не сводит к друг другу [6].
Crossan с соавторами полагают, что отношения между ОН и ИН базируются на групповых и командных процессах [6].
Развивая это направление, F. Balbastre, V. Oltra, J. Martinez, M.Moreno [7] разработали трехуровневую модель научения и рассмотрели процессы создания знания на каждом из них:
- индивидуальное научение это процесс создания знания индивидом путем интерпретации и ассимиляции различной явной или неявной информации в организационном контексте;
- групповое научение авторы определяют как «процесс, посредством которого группа физических лиц в организационном контексте ассимилируют и интерпретируют разнообразие явной или неявной информации (в
основном, возникающие из знания, вырабатываемого индивидуально) с целью создания коллективных знаний, разделяемых всей группой участников; - организационное научение рассматривают как «постоянный динамический процесс, посредством которого организация интерпретирует и ассимилирует разнообразие явного и неявного опыта,
возникающего из знания, созданного с помощью различных процессов группового обучения, с целью создания знания, которое кристаллизуется в поведенческих паттернах (организационные процедуры) и официально институционализируется через управленческие обязательства для достижения организационных целей».
R. Chiva, J. Alegre ввели понятие «способность организации к обучению»: в ходе исследования 157 работников испанских фабрик они выявили, что эта способность определяет, как эмоциональный интеллект влияет на удовлетворенность трудом, и выступает в роли стимулирующего рабочего контекста, в котором работники с высоким уровнем эмоционального интеллекта могут достичь удовлетворенности трудом [8].
Исследованию условий формирования культуры научения в организации посвящена обширная работа T. Rebelo и A. Gomes посвящено изучению (данные 17 португальских компаний, 1122 работника). Культуру
научения авторы определяют как организационную культуру, «ориентированную на продвижение и содействие обучению работников, которая вносит свой вклад в развитие и производительность организации» [9]. Исследователи сфокусированы на индивидуальном научении, однако отмечают, что оно взаимосвязано с групповым, организационным научением и ,в свою очередь, с организационным успехом. Авторы обнаружили, что высокообразованные сотрудники могут фасилитировать развитие культуры обучения в организации, подавляющими же обучение факторами являются возраст компании и работников [9].
Культуру научения исследовали также Islam T., Kassim N., Ali G. и Sadiq M..Они изучили взаимосвязь организационной культуры научения, удовлетворенности клиентов и нормативной приверженности работников.
Исследователи обнаружили, что культура организационного научения влияет на удовлетворенность клиентов, а также косвенно влияет на нормативную приверженность [10].
M. Aksoy, S. Apak, E. Eren, M. Korkmaz исследовали взаимосвязь между организационной культурой и организационным научением. Исследование показало, что организационное научение положительно влияет
на уровень сотрудничества, кооперации, удовлетворенности рабочим местом, синергии, инноваций, принятия рисков [11].
J. Nwankpa, Y. Roumani обнаружили, что способность организации к научению позитивно влияет на степень удовлетворенность клиентов (на примере пользователей ERP-систем, Enterprise Resource Planning, планирование ресурсов предприятия ) [12]
Jane A., J.Moreno в своем исследовании обнаружили, что факторы организационного научения (сотрудничество и командная работа, автономия, и свобода, ориентация на достижения) являются предикторами организационной эффективности [13]
Системную уровневую модель научения разработали Watkins и Watkins [6]:
Таблица 1. Уровни научения по Watkins и Watkins
Уровень научения |
Природа научения |
Результаты научения |
Индивидуальный | Изменения в навыках, знаниях, мотивации, способности обучаться |
Непрерывное обучение для непрерывных улучшений |
Командный | Изменения в способностях группы к синергии и совместной работе |
Коллаборация и командное научение |
Организационный | Изменения в организационной способности к инновациям и новым знаниям |
Системы для хранения и передачи знаний |
Общество | Изменения в общих способностях сообщества и общества |
Способности сообщества наращивать знания |
Оригинальное направление в области организационного научения развивают ряд авторов [14]. В их понимании, концепция организационного научения должна быть дополнена понятием организационного отучения (Organizational Unlearning, OU). OU рассматривается ими как процесс разрушения организационной памяти (убеждений, подпрограмм, артефактов организации, предшествующий научению. Becker K. выделяет
индивидуальный и организационный уровень OU [15].
Akgün A. разработал типологию организационного отучения по двум основаниям – степени предсказуемости и степени изменения среды:
- Формативное отучение: создание новых структур организационных установок с постепенным изменениями в организационных процедурах
- Оперативное отучение :мелкие изменения установок и организационных процедур.
- Повторное изобретение: фундаментальные изменения в установках и организационных процедурах, стратегическая переориентация, радикальное изменение стратегии организации.
- Приспосабливающееся отучение: постепенные изменения в существующей структуре знаний, основные изменения происходят в организационных процедурах.
Таким образом, в фокусе внимания исследователей находится изучение того, как организационные структуры, процессы и культура влияют на организационное научение. Зачастую, для этого применяется корреляционный дизайн и различные инструменты оценки, что не позволяет соотнести результаты исследований между собой.
Прогресс в этих областях будет возможен, когда будетвыработана единая система оценивания результатов, т.е. будут разработаны методики оценки ОН и СОО. Обзор существующих методик представлен ниже.
Самообучающиеся организации и организационное научение: обзор инструментов оценки
На сегодняшний день разработано около 20 методик оценки в области самообучающихся организаций и организационного научения. Они могут быть сгруппированы по критерию наличия/отсутствия психометрической проверки и сложности/простоте.
К условно простым или обобщенным мы отнесли методики, построенные по одной модели (зачастую, это модель П. Сенге). Они позволяют оценить степень соответствия/несоответствия модели, лежащей в основе.
К сложным мы отнесли инструменты, которые содержат несколько шкал и субшкал, опираются на несколько моделей или одну интегральную.
Таблица 2. Инструменты оценки в области самообучающихся организаций и организационного научения по сложности и наличию психометрической проверки
Методика |
Сложность |
Психометрическая проверка |
CLOB (1994) |
+ |
- |
Методика Sarala (1996) |
+ |
- |
LCQ (1997) |
+ |
- |
Методика Otala (1996) |
- |
- |
LOCA (1997) |
- |
- |
LES |
+ |
+ |
DLOG |
+ |
+ |
ETLO (2003) |
+ |
+ |
LODT |
+ |
+ |
SSP-LO |
+ |
+ |
LOAM |
+ |
+ |
LPW
|
+ |
+ |
LCS |
+ |
+ |
Общее направление разработки: от простых и методик без психометрической проверки в ранних 90-х к сложным, позволяющим сделать качественный анализ, и статистически проверенным инструментам (с 1997 по 2014).
Как отмечает R.Moilanen [16], до 2001 года существовал определенный разрыв между практическими и научными разработками, и количество методик было небольшим. Эти инструменты имели обобщенный характер,
были слабо связаны с теориями СОО и ОН и потребностями организаций. В основном, методики позволяли дать приблизительный ответ на вопрос о том, является ли организация самообучающейся, и были сфокусированы на отдельных фрагментах организационной реальности, не давая целостной картины.
К таким методикам можно отнести The Learning Company Questionnaire (LCQ) Pedler (1997), Complete Learning Organization Benchmark (CLOB) авторов Mayo и Lank (1994), методику Learning Environment Survey (LES) Tannenbaum, The Learning Audit (LA) автора Pearn, методики авторов Sarala и Otala, методика Learning Organization Capability Assesment (LOCA) от Redding и Catalanello [16].
В данной статье мы рассмотрим подробнее методики, не вошедшие в обзор R.Moilanen, разработанные, в основном, после 2001 г. (кроме DLOG). Методики этого периода дают более детальную информацию
(например, оценивают климат обучения, способность к обучении в компании на разных уровнях и т.п.). Эти инструменты опираются на научный подход, могут объединять сразу несколько концепций. При их разработке проводилась проверка надежности и валидизация, что позволяет делать более точные выводы и рекомендации на их основании. Появляются также более узкоспециализированные методики (такие как SSP-LO для школ, LCS для оценки климата изменений)
Таблица 3. Методики оценки, разработанные после 2001 г (кроме DLOG)
№ | Название | Автор, дата |
Описание | Комментарии |
1 | Опросник «Dimensions of the Learning Organization Questionnaire» (DLOQ) |
1997
V. Marsick из Columbia University и K.Watkins из University of Georgia [6] |
Оценка следующих конструктов:
|
Широкий охват, оценивается индивидуальное, групповое и организационное научение, проведена психометрическая оценка методики.Адаптирован для 15 стран.позволяет исследователям изучить предикторы организационного наученияотсутствует русскоязычная версия опросника.Низкая конструктная и дискриминативная валидность |
2 | School Success Profile Learning Organization (SSP-LO) |
2007
G..Bowen, W. Ware, R. Rose [17]
|
Профиль из 36 пунктов, которые оценивают 12 измерений обучающейся организации, сгруппированных в 2 блока:Actions:
Sentiments:
|
Адаптирована в 2 странах (США,Израиль)оценивает способность обучаться только на индивидуальном уровне,опирается на оценки работников школ, не использует оценки других групп,узконаправленный инструментнеобходима проверка ретестовой надежности |
4 | Опросник иорданских исследователей | M. Al-Qutop,Dr. S. Futa,Dr. A.Ma’ani из Applied Science Private University, Amman, Jordan. 2011 [3] | Опросник из 3 частей:
1. Общие вопросы 2.Вопросы по 5 дисциплинам П.Сенге (20 утверждений) 3. Вопросы по 5 направлениям, способствующим научению (24 утверждения):
Каждый из параметров рассмотрен с точки зрения |
Психометрической проверки не проводилось |
6 | Learning organization Diamond Tool (LODT) |
R.Moilanen из University of Juvaskyla (Финляндия) 2005 [18] | Опросник из 40 утверждений:20 из них касаются организационного уровня, 20 -индивидуального уровня наученияВ основу опросника автор положил концепции П.Сенге,М.Педлера и К.Арджириса. |
Оценивает организационный уровень и индивидуальный,Не оценивает групповой уровень научения |
7 | Learning Organisation Assessing Model (LOAM) |
T. Cešnovar. Словения
Люблянский университет 2010 [19] |
8 конструктов,53 количественных и качественных показателей, которые влияют на реализацию ОН. 23 количественных показателя, которые пригодны для объективного сравнения между компаниями, не зависят от субъективных оценок респондентов и подходят для объективной оценки стадии развития ОНКонструкты модели:
|
Позволяет провести сравнительный анализ результатов с другими компаниями (бэнчмаркинг)Позволяет планировать дальнейшие шаги в развитии ОН на основе выявленного этапа развития ОН и бэнчмарки |
8 | Learning climate scale (LCS) |
2014
I. Nikolova, J.Ruysseveldt, H. DeWitte, K. Dam. Open University, The Netherlands [20]
|
Ключевые конструкты-3 измерения климата:
-климат поддержки (facilitation climate) -климат признательности(appreciation climate) -избегание ошибок (error avoidance)
|
Репрезентативная гетерогенная выборка, многофакторная модель,
шкала применима в различных отраслях, не является узко-профессиональной позволяет оценить текущий воспринимаемый сотрудниками климат научения в Необходимы дальнейшие лонгитюдные исследования, которые |
9 | Шкала «Learning potential of the workplace” (LPW) |
2013
I.Nikolova. J.Van Open University, The Netherlands [20]
|
Конструкты:
|
Гетерогенная выборка, психометрическая проверка из сотрудников разно-профильных компанийширокая область применениякомпактность (12 пунктов)Ограничения: использование само-отчетов |
10 | Empirical test of the learning organization (ETLO) |
2003
Jashapara A. Loughborough
|
Опросник из 107 пунктов-4 конструкта на основе single-loop (Арджирис,Минцберг),-4 констукта на основе double-loop (Арджирис,Минцберг)-шкалы стилей научения (Honey и Mumford)-шкалы организационных сил (по Минцбергу)-шкала организационной эффективности |
Ориентирован на оценки руководителей
необходима дальнейшая проверка констуктной валидности Объемный (много пунктов) Необходимы сравнительные исследования с другими индустриями |
Заключение
В настоящей работе мы рассмотрели актуальное состояние исследований и разработок в такой области организационной психологии и социологии организаций, как развитие самообучающихся организаций и организационное научение. Эта область продолжает оставаться недостаточно изученной и открывает множество возможностей для будущих исследований по таким
вопросам, как:
- построение целостного подхода к пониманию самообучающейся организации,
- создание точных измерительных инструментов, в которых нашли бы отражение интересы и науки, и бизнеса (в частности, разработка и адаптация русскоязычной методики оценки)
- изучение кросс-культурных особенностей организационного научения.
Библиографический список
- Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. М.: Олимп—Бизнес, 1999.
- Di Schiena R, Letens G, Van Aken E, Farris J. Relationship between Leadership and Characteristics of Learning Organizations
in Deployed Military Units: An Exploratory Study // Administrative Sciences. 2013. №3/3, 143-165. - Futa D.,Ma’ani A. The relationship between Learning facilitators and transforming into learning organization: an empirical study of the insurance sector in Jordan // International business research. 2011.№ 4 /3, 211-220.
- Арджирис К. Организационное научение. М.: ИНФРА-М, 2004.
- Rajasekar, N.;Padma, R. N. Organizational Culture and Its Impact on Organizational Learning-A Study on Insurance Companies// International Journal of Research in Commerce and Management.2011, № 2 /8, 42-48.
- Kim J., Egan T., Tolson H. Examining the Dimensions of the Learning Organization Questionnaire: A Review and Critique of Research Utilizing the DLOQ // Human Resource Development Review 2015, №.14/1.
- Balbastre F., Oltra V., Martinez H., Moreno M. Individual, Group, and Organizational Learning Levels and Their Interactions: An Integrative Framework // Management Research: Journal of the Iberoamerican Academy of Management.2003 № 1, 253 – 267.
- Chiva R., Alegre J.Emotional intelligence and job satisfaction: the role of organizational learning capability // Personnel Review.2008. № 37/6, 680-701.
- Rebelo T.M., Gomes A.D. Conditioning factors of an organizational learning culture // Journal of Workplace Learning. 2011. № 23/3, 173 – 194.
- Islam T., Kassim N., Ali G., Sadiq M. Organizational learning culture and customer satisfaction: The mediating role of normative commitment // The Learning Organization.2014. №.21/6, 392-404.
- Aksoy M, Apak S., Eren E., Korkmaz E. Analysis of the effect of organizational learning-based organizational culture on performance, job satisfaction and efficiency: a field
study in banking sector // International Journal of Academic Research. 2014; №6/1, 301-313. - Nwankpaa J., Roumani Y. Understanding the link between organizational learning capability and ERP system usage: An empirical examination// Computers in Human Behavior. 2014. № 33.
- Jain A., Moreno A. Organizational learning, knowledge management practices and firm’s performance. //Learning Organization. 2015, № 22/1, 14-39.
- Akgün A., Byrne J., Lynn G., Keskin H. Organizational unlearning as changes in beliefs and routines in organizations //Journal of Organizational Change Management, 2007. № 20/6, 6, 794-812.
- Becker, K. Unlearning as a driver of sustainable change and innovation: three Australian case studies // Technology Management .2008.№42/ 1(2), 89-106.
- Moilanen R. Diagnostic tools for learning organizations //The Learning Organization.2011. № 8 /1, 6 – 20.
- Bowen G, Ware W., Rose R. Assessing of the functioning of schools as learning organizations // Children and schools.2007. №.29/4,199-208.
- Moilanen R. Diagnosing and measuring learning organizations // The Learning Organization, 2005. № 12/1, 71 – 89
- Cešnovar T. Influences of Implementing the Learning Organisation on Companies of Financial and Non-Financial Performances //Managing Global Transitions.2010. №8/3, 285-306.
- Nikolova I., Van Ruysseveldta J., De Witteb H., Van Dama K. Learning climate scale: Construction, reliability and initial validity evidence //Journal of Vocational Behavior.2014. № 85/3, 258-265.
- Jashapara A. Cognition, Culture and Competition: An Empirical Test of the Learning Organization // The Learning Organization.2003. №10/1, 31-50
Количество просмотров публикации: Please wait