УДК 370.12.53

НЕОДНОЛИНЕЙНЫЕ ПУТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ КЫРГЫЗСТАНА

Курманкулов Шекербек Жанышбаевич
Таласский государственный университет, Кыргызстан
к.т.н., доцент

Аннотация
В данной статье рассматривается проблема непосредственного применения таксономия Блума. Определены основные факторы в улучшении памяти учащихся. Показано, что путь к творческой деятельности учащихся могут быть не однолинейным по ступеням познании Блума, а многовыходным исходящих из разных ступеней пирамиды таксономии.

Ключевые слова: анализ и синтез, запоминание, значимость, оценивание, познавательное мышление, творческое мышление, уровень познания


NOT SINGLE-LINE WAYS OF ORGANIZING CREATIVE WORK OF STUDENTS IN SECONDARY SCHOOLS IN KYRGYZSTAN

Kurmankulov Shekerbek Zhanyishbaevich
Talas State University, Kyrgyzstan
Ph.D., Associate Professor

Abstract
This article deals with the problem of direct application of Bloom's taxonomy. The main factors in improving the memory of students. It is shown that the way to the creative activity of students may not be a single line on the level of cognition Bloom, and could be multiple-coming from different levels of the pyramid taxonomy.

Рубрика: 13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Библиографическая ссылка на статью:
Курманкулов Ш.Ж. Неоднолинейные пути организации творческой работы учащихся в общеобразовательных школах Кыргызстана // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/01/63199 (дата обращения: 20.11.2016).

Поиск развития и оптимизации системы образования Кыргызстана связано с необходимостью обеспечить должную ее интеграцию в международное образовательное пространство. В перестройке и реформировании системы образования в педагогической среде практически произошло осознание того, что в силу перехода к рыночным отношениям появилась ситуация не только внутренней, но и внешней конкуренции. Такое обстоятельство все отчетливо дает понять, что в условиях возможной изоляции и дальнейшего развития системы образования без учета ее мировых тенденций может складываться не в пользу системы образования Кыргызстана.

С открытием информационной «границы» Кыргызстана в систему отечественного образования вошли новые информационные методы обучения, внедряемые различными проектами. Появились новые векторы решения актуальных проблем в сфере образования с участием международных проектов, как например,  «Сельское образование»,  «Качественное образование» и др.  Анализ усвояемости, адаптации и эффективности вышеупомянутых нововведений нашими образовательными учреждениями стоит на повестке дня как проблема организации образовательного процесса сегодняшнего дня.  В данной статье, как одна из вышеназванных проблем, рассматривается  проблема непосредственного применения таксономия Блума. Таксономия Блума рассматривается как познавательное мышление высокого порядка.  Как нам представляется, это понятие  включает уровни познания по их  сложности или же, как правило, их классификация (систематика). По Блуму [1], данная классификация состоит из 6 уровней (рис. 1А).  И.А. Низовская предлагает адаптированный вариант к использованию Таксономии Блума, как лестницу познания доведенной до творческой работы учащихся показанной на рис.1Б [2].

Порядок таксономии Блума покажет последовательный рост или уровень познания учащихся изучаемого материала (рис.1А).  Проф. Э. Мамбетакунов уровни познания в таксономии Блума рассматривает в работе [3] следующим образом. В его интерпретации,  первый уровень ограничивается запоминанием знаний об отдельных фактах, а второй уровень связан с пониманием этих фактов и, наконец, идет этап их использования на практике, а также углубленного понятия через практику. Далее проводится анализ и синтез о практическом применении усвоенных понятий.   Высоким уровнем   мышления высокого порядка является оценивание учащихся  своей познавательной деятельности.

Рис. 1. Познавательная ступень в образовании

На рис. 1(Б) таксономия Блума дана в нижеследующем порядке: знание, понимание, применение. Эти категории интерпретируются в вышеупомянутом порядке. Следуя за вышестоящими  ступенями, Низовская обозначает разницу между терминами «понимание» и «углубленное понимание». Углубленное понимание связано с навыками  мышления, такими как анализ, оценивание и творчество. В этом порядке анализ оценивается как фактор, углубляющий понимание, а  творчество как показатели наличия понимания. Только постепенным ростом понимания по  «лестнице» познания ученики достигает до уровня творчества.

Рассуждаем,  действительно ли в таком порядке реализуется процесс познания учащихся, или существует препятствие или запредельное торможение в их последовательном осуществлении в обучении предметов естественных дисциплин. Первое противоречие показано Э. Мамбетакуновым [3].  Он показывает, что по закону  психо-дидактики анализ и синтез служат как инструмент для понимания  физических понятий, а не наоборот.

С. Иптаров [4]  упоминает  о том, что сегодняшние ученики сельских школ не имеют навыков самостоятельного мышления, принятия личных решений, т.е. когда жизненная практика требует нестандартных решений, ученики не в состоянии их решать самостоятельно.  Поэтому, изменения  должны направляться на то, чтобы школа  давала ученику не формальные знания, а сформировала бы  навыки для решения проблем. Пустое заучивание информации  равносильно  пустой трате времени, потому что быстро забывается. Поэтому А.Эйнштейн сказал, что настоящее знание – это то знание, которое остается в памяти после забывания всего. Если ученик выучил материал с пониманием его смысла, тогда он сохраняется надолго в памяти. Это второй факт о не соблюдении последовательности таксономии.

Детей с низкой успеваемостью по естественным  предметам обучать по таксономии Блума на сегодняшний день очень трудно и это говорит о существовании третьего факта  торможения в последовательном осуществлении таксономии Блума.  Учащихся с низким интеллектом  трудно довести на первый уровень, т.е. на уровень знания, т.е. запоминания не говоря о оценивании познавательной деятельности.

Известно, что факторами, которые дают импульс к запоминанию материалов, считаются такие категории, как страх,  позитивные эмоции и  нуждаемость, необходимость и значимость. Запоминание – это барометр (индикатор) знания, т.к. без запоминания невозможно осмысление или же пересказ пройденного материала учениками. Поэтому ученик должен  на долгую память целостно воспринимать материал и в этом запомнить на длительный срок.  Возникает проблемный вопрос, какие действия  должны реализоваться со стороны учителя для достижения вышеупомянутой цели?

По нашему мнению, основным фактором в улучшении памяти учащихся могут стать следующие параметры: необходимость и нуждаемость изучаемых материалов учащимися, показание значимости материалов в жизненной практике учащихся, а также правильное повторение пройденных материалов учащимися. Если с точкой отсчета этими параметрами нарисуем треугольник, то как крепкая геометрическая фигура может стать треугольником укрепления памяти в их взаимосвязи и сочетании.

 Н - необходимость и нуждаемость материала, З - значимость материала, П - правильное повторение.

Рис. 2. Треугольник факторов в улучшении памяти

По мнению автора [2],  высокой ступенью или же конечной целью в таксономии Блума является достижение учеников творческого (креативного)  мышления и самостоятельного решения возможных потенциальных проблем и умение принимать продуктивное и адекватное решение (рис 1Б).  Однако, для достижения  этой высокой цели  по указанной ступеньке  имеется четвертый знак запредельного торможения (препятствия), рождая сомнительность в последовательном выполнении.  Потому что, при поднятии наверх  существуют другие  влияющие факторы, как   умственный интеллект, базовый уровень, мотив, интересы и способности  каждого учащегося.  Так, как класс в общеобразовательных школах комплектуется    учениками неодинаковым интеллектом. Исходя из этого, пути к достижению цели  нужно мерить не по прямолинейным координатам, а представлять трехмерным пространством, и на другие оси нужно  расположить   умственный интеллект учащихся по Г. Гарднеру и  интеллекты  по базовому знанию. Тогда этот шаг к повышению уровня  учащихся может быть многосторонним направлением.

Рис. 3. Последовательность формирования творческого потенциала

Нам известно, что творческий потенциал учеников бывает неодинаковым и разнообразным.  По нашему мнению, путь к творческой деятельности не обязательно может быть по ступеням Блума,  можно достичь исходя из разных ступеней пирамиды Блума.  Поэтому верхушка треугольной пирамиды на рис.3 отложена в сторону, где путь к творческой работе учащихся может, исходить из всех уровней Блума, кроме первых.   Как нам представляется, элементы творческого восприятия и познания  могут наблюдаться относительно на низких уровнях лестницы Блума.  Так как начальный уровень творчества учеников характеризуется как продуктивное знание, т.е. этот процесс не нечто новое, а процесс познания учениками чего-то нового.  Учитель имеет возможность  развивать у учеников творческое мышление разного рода, используя их базовый интеллект и личностные  особенности. Только на первом уровне процесс творческого познания не может иметь возможности реализоваться, потому что на этом уровне у учеников только формируются навыки ведения самостоятельной деятельности.

Эти закономерности давно имели место в практике школьного образования. Например, результат обучения одного или того же преподавателя в параллельных классах (скажем 10 а, 10 б, 10 г)  имели результаты разного характера. Исходя из этих результатов,  классы делились на «плохие», «хорошие» и «средние». И как результат ведения занятий, в «плохих» классах у учителя вызывал усталость, а также апатию по отношению к занятиям в таких классах. Это могло быть результатом не понимания и не осознания материала  учениками, а также разницы интеллектуальных возможностей ученика и разного рода внешних факторов. Эти условия требуют дифференцируемого подхода учителя по отношению к ученикам одного и того же класса. Точнее, в процессе обучения учитель с некоторым контингентом учащихся может вести самостоятельную работу, а  в другой подгруппе, детально объяснять учебный материал. Однозначно такой дифференциальный подход требует от учителя глубокого понимания внутренних психологических установок, разного рода вопросов, касательно личностных особенностей каждого ученика. Готовы ли учителя на сегодняшний день к ведению вышеупомянутых работ? Какие инструменты и рычаги имеют для реализации действий, направленных на решения таких  проблемных ситуаций. Исходя из актуальности этих проблем, можно  отнести их к первостепенным задачам современной педагогики Кыргызской Республики.


Библиографический список
  1. Э. Мамбетакунов.  Кыргыз Республикасында физикалык билим беруунун абалы жана онуктуруу келечеги.// Вестник Ошского государственного университета.  №2-2013.  3-выпуск.  108-111 стр.
  2. И.А. Низовская  Педагогдордун кесиптик онугуусундогу билим беруу максаттарын коюнун  ролу , -Бишкек.  – Мектеп-школа. .-№10 2005г.
  3. Э. Мамбетакунов.  Блумдун таксономиясы жана андан чыккан  ойлор. //  Эл агартуу. №9-10. -2013.  Стр. 41-44.
  4. С. Иптаров  Баланы бапестеген  этнопедагогикалык концепция. // Кыргызстандагы билим беруу мекемелеринин  стратегиялык мааниси жана окуу  куралынын сапаты: Симпозиумдун материалдары. -Бишкек, 2009г. Стр.  56-61.


Все статьи автора «Курманкулов Шекербек Жанышбаевич»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация