Важной задачей обучения иностранному языку в неязыковом вузе является активное усвоение определенного количества наиболее употребительных фразеологических единиц, разных типов словосочетаний и целых предложений, носящих характер традиционных формул речи [1].

На практике обогащение речи студентов новым языковым материалом, в том числе и фразеологическими единицами, часто осуществляется в процессе выполнения различных видов упражнений и заданий на основе текстов для аналитического и домашнего чтения. Определенные сложности при этом могут быть обусловлены следующими особенностями:

– произвольность в отборе фразеологических единиц для активного усвоения;

– недостаточное соответствие предлагаемых методических приемов целям активного усвоения фразеологических единиц;

– отсутствие последовательности и преемственности в рекомендуемой системе упражнений;

– недостаточность повторяемости активизируемых фразеологических единиц в последующей работе;

– недостаточное количество упражнений на ознакомление студентов со сферой употребления активизируемых фразеологических единиц;

– недостаточность коммуникативных заданий на основе прочитанного с целью автоматизации навыков практического использования нужных фразеологических единиц в самостоятельных, творческих высказываниях студентов [2];

– отсутствие учета методической типологии фразеологических единиц в их методической организации и т. д.

Рассмотрим некоторые вопросы педагогически управляемой активизации фразеологических единиц.

Особая лингвистическая природа фразеологических единиц вызывает специфические психологические и методические трудности овладения ими. Для правильного осознания смысловой и образной сторон фразеологических единиц, а также для прочного запоминания и формирования навыков свободного употребления их в речи необходимо создавать в учебном процессе такие условия, которые нужны для систематизации в сознании обучающихся новых временных речевых связей, лежащих в основе их образования и употребления.

Данные психологии об особенностях процессов памяти при чтении и вербальной репродукции текста, в частности, характерная для обучающихся тенденция заменять выразительные, специфические обороты исходного текста более простыми и привычными словами [3], а также данные современной методики о том, что в обучении иностранным языкам трудно полагаться на одно лишь запоминание языкового материала и его стихийный переход из пассива в актив, что новый языковой материал может быть усвоен активно только при условии многократного использования его в речевых действиях – самостоятельных высказываниях [4; 5] – с одной стороны, и специфические трудности овладения иноязычными фразеологическими единицами – с другой, предъявляют к системе работы в рассматриваемом плане особые требования.

В соответствии с положениями психологии о поэтапном формировании навыков и умений [6] и методики обучения подготовленной и неподготовленной иноязычной речи [4; 5] автоматизированное употребление фразеологических единиц в речи может быть достигнуто при целенаправленной педагогически управляемой активизации их на уровне всех основных типов упражнений. Этого требуют специфические особенности фразеологических единиц.

Целенаправленное управление активизацией фразеологических единиц на основе чтения подразумевает включение их в познавательную мыслительно-речевую деятельность студентов на всех этапах работы с текстом – как в процессе самостоятельного чтения его до аудиторных занятий, так и в ходе обсуждения прочитанного на аудиторных занятиях [7].

Изучение данных теории и практики позволяют утверждать, что управляемая активизация фразеологических единиц может быть обеспечена, если при методической разработке упражнений-заданий будут соблюдены следующие требования:

1) Упражнения в целом должны обеспечить всестороннее овладение каждой заранее отобранной фразеологической единицей (ее звуковой и графической сторонами, значением и сферой употребления).

2) Каждое предшествующее упражнение должно подготовить студентов к успешному выполнению следующего, более сложного задания с употреблением активизируемой фразеологической единицы [8].

3) Упражнения должны предусматривать систематическую повторяемость активизируемых фразеологических единиц в учебных заданиях по всему тексту к отдельному занятию, затем при работе с прочитанной книгой в целом.

4) Задания должны заинтересовать студентов своей новизной, разнообразием, проблемностью поставленных перед ними задач, профессионально-педагогической направленностью и т.д. При этом важно, чтобы не нарушалось единство работы над активизацией фразеологических единиц и содержанием текста.

5) Задания не должны превышать языковые и речевые возможности студентов на данном этапе обучения.

Таким образом, педагогически управляемая активизация отобранных фразеологических единиц заключается в том, что преподаватель постоянно включает нужные фразеологические единицы в разные виды познавательной, мыслительно-речевой деятельности студентов, соблюдая при этом методические требования к обогащению лексической стороны иноязычной речи обучающихся и учитывая специфические особенности фразеологических единиц.

Наиболее сложным этапом работы по обогащению речи студентов фразеологическими единицами на материале чтения является активизация нужных фразеологических единиц в неподготовленной речи. Известно, что актуализация языкового материала, подлежащего усвоению на данном этапе обучения, в свободных речевых высказываниях студентов с психологической точки зрения затруднена тем, что речевое поведение разных людей в одной и той же ситуации, при одних и тех же внешних стимулах может проявляться по-разному. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «внешние воздействия на человека преломляются через внутренние психологические условия» [9]. Это предъявляет строгие требования к педагогическому управлению речевыми действиями студентов, выражающимися в необходимости создания преподавателем соответствующих внешних обстоятельств для высказывания студентов, в четком определении ими мотивов и целей высказывания обучаемых, в создании у них установки, стимулирующей выбор соответствующего языкового материала для адекватного выражения своих мыслей. Другими словами, преподавателю приходится так внимательно следить за речью студента и управлять ею с помощью гибко варьируемых вопросов, чтобы натолкнуть его на необходимость употребить активизируемую фразеологическую единицу. Известно, что методически правильно сформулированные стимулирующие вопросы облегчают студенту упреждение и отбор необходимых языковых средств.

Существенную роль в стимулировании речевой деятельности играет создание соответствующих для этого обстоятельств – ситуаций общения [9] с учетом необходимости создания между обучающимися учебной группы «разности информационных потенциалов» [10], обеспечение обучающимся аудитории [11]. Наиболее эффективным способом обучения студентов устной речи служит их управляемое общение [12]; для активно-творческого овладения иноязычным речевым материалом необходимо «пропустить» его «через достаточное количество новых ситуаций» [13].

Наиболее целесообразным при создании системы упражнений по обогащению речи студентов фразеологическими единицами на основе чтения представляется использование принципа ситуативного обучения [14]. Во-первых, потому, что разнообразие тем содержания и многообразие ситуаций создают благоприятные условия для организации наблюдения над использованием фразеологических единиц в разнообразных контекстах. Во-вторых, сама лингвистическая природа фразеологических единиц  – их большая, чем у какого-либо другого языкового явления зависимость от ситуации общения, – требует отработки их в постоянно меняющихся ситуациях, чтобы выработать у студентов умение ситуативного переноса фразеологических единиц в новые условия общения [15].

Особое удобство чтения для организации управляемой активизации фразеологических единиц заключается в том, что при анализе и обсуждении текста часто возникает необходимость выразить определенное отношение к прочитанному материалу, дать оценку, сформулировать конкретные обобщения [16]. Здесь студенту часто могут помочь образные фразеологические единицы. При управляемом общении студентов появляется, таким образом, возможность постепенного сближения нужных фразеологических единиц с соответствующим контекстом.

Основой создания ситуаций для речевых высказываний с использованием активизируемых фразеологических единиц должно служить активное отношение студентов к читаемому тексту и обсуждаемым в связи с ним вопросам, а также складывающиеся при этом взаимоотношения в аудитории. Активность студентов стимулируется при обсуждении имплицитно выраженного содержания текста с помощью так называемых проблемных вопросов, т.е. таких вопросов, на которые в самом тексте нет готовых ответов. Подобные вопросы-задания включают в себя раскрытие подтекста, интерпретацию и оценку отдельных моментов, характеристику образов, определение функции и своеобразия языковых средств, использованных автором, и т.д. и поэтому требуют от студентов творческих высказываний. Студенту приходится думать самостоятельно (сравнивать, сопоставлять, анализировать, оценивать, делать выводы), чтобы ответить на вопрос и выразить при этом свое эмоционально-личностное отношение к объекту речи. Именно при выполнении заданий такого рода у студентов возникает внутренняя потребность в знании и употреблении определенных фразеологических единиц, особенно образных фразеологических единиц, поскольку они обладают такими выразительными свойствами как экспрессивность, эмоциональность, оценочность, образность и лаконичность.

Указанные элементы значения фразеологической единицы могут встречаться в каждом случае в разных сочетаниях и соотношениях, что присутствие одного из них необязательно вызывает присутствие другого, они выполняют в языке и речи разные задачи [17].

Процессом активизации фразеологических единиц в самостоятельных высказываниях студентов можно управлять различными способами: наводящими вопросами, подсказками, возражениями, замечаниями, добавлениями, уточнениями, обобщениями и т.д., вызывающими у студентов различные варианты речевых реакций.

Появление активизируемых фразеологических единиц в самостоятельных высказываниях студентов может стимулироваться следующими приемами:

1) Использованием фразеологической единицы в самом вопросе;

2) Употреблением в вопросе одного из компонентов фразеологической единицы;

3) Употреблением в речи преподаватели слова с прямым значением, которое входит в состав активизируемой фразеологической единицы. В речевой практике часто не только получившаяся ситуация, но и отдельные слова, созвучные или ассоциативно близкие всем или нескольким компонентам фразеологической единицы, «влекут за собой» [18] соответствующие фразеологические единицы.

4) Постановкой вопроса, допускающего только один вариант ответа, в котором невозможно обойтись без определенной фразеологической единицы.

5) Направлением внимания студентов на содержание той части текста, в которой употреблена фразеологическая единица, подлежащая активизации. В каждом произведении или в отдельных его частях есть  слова и словосочетания, выражающие самые существенные стороны описываемых явлений и действующих лиц, и отличаются от других языковых единиц наибольшей степенью информативности для читателя. Иногда отдельные фразеологические единицы не только выражают главную мысль контекста или описываемого эпизода, но и помогают понять идею всего произведения в целом и сделать обобщающие выводы по прочитанному тексту.

Обращение внимании студентов на подобные смысловые пункты в тексте обеспечивает органическую связь словарной работы с анализом идейно-художественного содержания текста, создает естественные условия для подведения студентов к внутренне мотивированному использованию языкового материала при обсуждении прочитанного текста.

6) Созданием аналогичных речевых ситуаций или предложением коммуникативных заданий, объединенных с предыдущими заданиями общей темой, но основанных на новом содержании. Выполнение заданий такого типа облегчается предшествующей работой по тематической группировке фразеологических единиц.

7) Использованием различий в осмыслении и оценке студентами смыслового содержания и языковой формы текста, а также характера выполнения ими самостоятельной работы.

Управляемая с использованием вышеназванных приемов активизация фразеологических единиц обеспечивает не только самостоятельное употребление их в речи студентов, но и постоянный контроль уровня их усвоения.

Таким образом, системное и последовательное использование рассмотренных положений в создании системы упражнений по обогащению речи студентов языковым материалом на основе чтения может способствовать повышению качества и эффективности обучения иностранным языкам в вузе.

1. Каргина, Е.М. Профильный отбор лексико-грамматического материала в профессионально-ориентированном курсе иностранного языка в техническом вузе // Современная педагогика. – 2014. – № 9 (22). – С. 48-51.
2. Комарова Е.В. Формирование речевого механизма в процессе усвоения лексики на иностранном языке // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/02/9645
3. Тункель, В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения. –  М., 1965.
4. Гурвич, П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. – М., 1972.
5. Шатилов, С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе. – М., 1972.
6. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1963. – № 5.
7. Нуриахметов, Г.М. Психолого-методическое обоснование основных этапов работы по обогащению речи студентов устойчивыми словосочетаниями на основе чтения. – В сб.: Интенсификация обучения иностранным языкам на языковом факультете. Научные труды. Т. 190. –  Куйбышев, 1976.
8. Каргина, Е.М. Использование принципа преемственности в профильном профессионально-ориентированном обучении иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 2 (30). – С. 21.
9. Скалкин, В.Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В.Л. Скалкин, Г.А. Рубинштейн // Иностранные языки в школе. – М., 1966. – № 4.
10. Пушкарева, Л.П. Методика работы над лексикой на старшем этапе языкового вуза. – М., 1971.
11. Рогова, Г.В. Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рожкова // Иностранные языки в школе. – 1969.  – № 6.
12. Маслыко, Е.А. Обучение устной речи на основе системы управляемого иноязычного общения. – В сб.: Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. – Горький. 1974.
13. Берман, И.М. Ситуативность и обучение устной речи / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер // Иностранные языки в школе. – 1964. – №5. – С. 12.
14. Каргина, Е.М. Создание естественных речевых ситуаций при обучении устной иноязычной речи // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 11 (38). – С. 77-81.
15. Каргина, Е.М. Использование ситуативных упражнений при введении и активизации иноязычной лексики // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 11 (38). – С. 51-54.
16. Каргина, Е.М. Работа над профильными иноязычными текстами как основа развития устной речи студентов // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 11 (39). – С. 108-111.
17. Арнольд, И.В. Эмоциональный, экспрессивный, оценочный и функционально-стилистический компоненты лексического значения. – В сб.: 22-ые Герценовскне чтения. Иностранные языки. Материал Межвузовской конференции. – Л., 1970.
18. Фигуровский, И.А. Фразеологические единицы в условиях большого контекста. – Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. –  Т. 160. – Вып. 11. – М., 1966. – С. 198.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»