Анализ лингвистической литературы свидетельствует о расхождениях в понимании сущности речевой ситуации. В результате многим преподавателям все еще трудно составить себе четкое представление о специфике ситуативных упражнений и возможностях их применения. Ситуативность часто смешивают с наглядностью, полагая, что демонстрация предмета или картины способна сама по себе обеспечить ситуативную направленность при выполнении обучающимися упражнений.

Такое смешение ситуативности и наглядности породило ряд недостаточно обоснованных терминов, например, термин «ситуативные картинки». В этом термине «ситуативность» выступает как свойство самой картины, а не упражнения, выполняемого с опорой на картину. Различные толкования сущности речевой ситуации тормозит разработку и рациональное использование ситуативных упражнений. Возникает необходимость некоторых уточнений.

Под ситуацией принято понимать совокупность обстоятельств и отношений, создающих то или иное положение. Однако не все обстоятельства и отношения, сопутствующие беседе, найдут отражение в высказываниях собеседников. Только часть тех обстоятельств будет использована ими в качестве смысловой опоры в процессе коммуникации. Именно те элементы общей ситуации, которые привлекаются участниками беседы для успешной реализации акта общения и вследствие этого влияют на формирование высказываний, можно отнести к речевой ситуации.

Влияние ситуации на высказывание осуществляется трояким образом: через отбор лексических средств, через грамматическую структуру и через его интонационное оформление [1]. Это способность речи отражает ситуацию подбором лексики, выбором интонации и структуру является ее особым свойством – ситуативностью. Ситуативность оказывает влияние на структуру и лексический состав каждого высказывания, выступая в качестве одного из факторов, конституирующих его [2].

Последнее, однако, не означает, что ситуативность присуща каждому высказыванию в одинаковой мере. Так ситуативная соотнесенность диалога выражена, как правило, ярче, чем это имеет место в монологической речи. Мера ситуативности может быть неодинакова и в разных высказываниях внутри одного и того же диалога [3]. Это объясняется тем фактом, что в коммуникации используются как языковые, так и внеязыковые, экстралингвистические средства. Без вторых речь также немыслима, как и без первых. По словам Ш. Балли «… речь, помимо речевой деятельности, располагает множеством вспомогательных средств для подкрепления позитивного высказывания или для его замены» [4, с. 50]. Что же понимается под этими средствами. Оказывается, не только детали материального окружения, но и «все известные собеседникам обстоятельства, которые могут послужить мотивом для их разговора» [5, с. 52]. Это, собственно, и есть речевая ситуация.

Рассмотрим особенности взаимодействия знаков двух порядков – лингвистических и экстралингвистических – в процессе речеобразования. Данное взаимодействие основывается на том, что чем шире развернуты языковые средства высказывания, тем меньше нуждается говорящий в опоре на ситуацию. И наоборот, широкая опора на ситуацию допускает свертывание языкового компонента речи без ущерба для взаимопонимания [1]. Иногда один жест может выразить больше, чем длинная речь. Иначе говоря, мера ситуативности всегда обратно пропорциональна объему использованных языковых средств. Поэтому разные высказывания обладают обычно различной мерой ситуативности. Это относится и к упражнениям.

Набор внеязыковых факторов речи не исчерпывается ее экстралингвистическими факторами. Следует подчеркнуть значение такого психического компонента, как исходный мотив, или интенция, без которой не возникает ни одно высказывание. Другим компонентом речи является ее внеречевая направленность. В естественных условиях речь всегда направлена на достижение каких-либо внешних по отношению к ней, т.е. внеречевых целей. В задачу речи входит обмен новой информацией. Этот обмен в свою очередь приводит к изменению ситуации, приспособлению ее к вопросам индивидуума, в чем и заключается внеречевая цель сообщения.

Человек, когда он говорит, совершает речевой поступок. Понимание речевого поступка невозможно без учета ситуации, в которой он совершается. Речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. Передаваемое сообщение должно быть не только понятным, но и содержать нечто новое для партнера. Только в таком случае обмен сообщениями будет продолжен.

Таким образом, среди экстралингвистических факторов речи различаются следующие: во-первых, речевая ситуация, во-вторых, речевая интенция и, в-третьих, внеречевая направленность сообщения.

Подобные факторы рассматриваются в работах А.А. Леонтьева, В.А. Скалкина, Г.А. Рубинштейна и других исследователей [5, с. 21; 6]. Все три фактора весьма тесно связаны между собой и должны рассматриваться в комплексе. Ситуация обычно вплетена в цепочку стимулов, вызывающих говорящего на совершение речевых поступков. Последние используются им для управления ситуацией. Ситуация, таким образом, оказывается связующим звеном между исходным и конечным звеньями коммуникативного акта. Она участвует в стимуляции и включении механизмов запуска речевых стереотипов.

На основании этого можно говорить не только о комплексном характере рассматриваемых факторов речи, но и о ведущей роли ситуации в этом комплексе, что оправдывает опору ни «речевую ситуацию» и «ситуативность» при попытках рационализировать методику обучения речи.

Уточнив понятие «речевой ситуации» и «ситуативности» речи, следует остановиться на характеристике «ситуативно-направленных» упражнений. В лингвистической литературе выделяются следующие основные признаки подобных упражнений: наличие стимуляции речевых поступков, ситуативная обусловленность речевых поступков и их направленность на управление ситуацией. Выполнение ситуативно-направленных упражнений возможно лишь в условиях обмена новой информацией. Каждое ситуативно-направленное упражнение является речевым и наоборот. Без ситуативности нет речи. Без ситуативной направленности нет речевых упражнений.

Рассматривая проблему ситуативной направленности при разработке и выполнении упражнений на иностранном языке, следует разграничить понятия «речевая ситуация» и «контекст».

Ситуация и контекст являются, безусловно, явлениями разного порядка, хотя оба присуши как устной, так и письменной формам речевого общения. Однако удельный вес и взаимосвязь их в этих двух формах различны.

Основное отличие контекста от ситуации заключается в том, что, как показала Н.Н. Амосова, в контексте семантически реализуемая единица выступает в конструктивной связи с другими элементами речевого целого, а в ситуации эта единица семантически реализуется независимо от речевого целого или даже вопреки ему. В контексте реализуются внутриязыковые связи при семантизации единиц речи. Ситуация направлена на высказывание как бы извне, восполняя его недостающие языковые звенья.

В письменной речи и контекст, и ситуация «вырастают» из языковой ткани произведения. Ситуация воссоздается читающим в процессе восприятия текста и обеспечивает ему субъективную ориентацию в нем. Подобное различие ситуации и контекста рассматривается в книге К. Бюлера «Sprachtheorie», в работе А.А. Леонтьева «Слово в речевой деятельности» и в других работах.

Проанализируем возможности использования ситуативно-направленных упражнений. Прежде всего, следует уточнить, с какого рода ситуациями должны встретиться обучающиеся при выполнении данных упражнений. Часто обращаются к так называемым «ситуациям естественного общения», которые противопоставляются «учебным» ситуациям. Такое противопоставление в определенном смысле целесообразно, так как имеет в виду борьбу с малопродуктивным «учебным говорением», часто практикуемым на занятиях по иностранному языку. «Учебное говорение» имеет мало общего с естественной речью, так как при учебном говорении стимулом обычно служит учебное задание, а само говорение предполагает не обмен новой информацией, а выполнение учебного задания, которое часто оторвано от конкретной ситуации. Не нужно, однако, слишком буквально следовать призывам к созданию естественных ситуаций, ибо учебный процесс подчиняется определенным законам и не должен низводиться до уровня стихийной языковой среды.

Целесообразно опираться в обучении на тщательно подобранные учебные ситуации, не копирующие, а моделирующие естественные. Следует помнить, что объем деталей ситуации, используемых для формирования высказывания, не является результатом произвольного отбора, а определяется соотношением знаков двух порядков – лингвистических и экстралингвистических. Поэтому при моделировании следует избегать избыточных и недостаточных ситуаций. Если изменение ситуации не отражается на высказывании, то, следовательно, она по отношению к нему избыточна. Если же использование данного объема деталей ситуации не обеспечивает достижения коммуникативной цели, то объем этот является недостаточным. Отсюда следует, что нагромождение деталей в ситуативном упражнении – не является признаком его полноценности.

Мера ситуативности упражнения определяется не количеством деталей, используемых для построения упражнения, а тем, насколько удачно удалось сформулировать учебное задание для стимуляции речи обучающегося и направить его речь на управление заданной ситуацией. Сокращение опоры на те или иные элементы ситуации в ряде случаев не является помехой для усиления ситуативной направленности упражнений.

Плодотворным для отбора типичных ситуаций и построения ситуативно-направленных упражнении является различение «предметной ситуации» (внешней обстановки, знание которой используется говорящими в качестве одного из средств достижения взаимопонимания) и «ситуаций отношений» (взятых и обобщенном виде отношений между говорящими или их отношений к предмету высказывания).

Первичный отбор должен осуществляться с учетом ситуаций отношений, играющих в формировании речевого сообщения решающую роль.

Так, существенным для реализации речевого действия является побуждение и способность выразить на данном языке ситуацию обладания (Ich habe… –  «У меня есть…»); просьбы (Darf ich… – «Можно? Разрешите…»); согласия (Natürlich, bestimmt… – «Конечно, несомненно, само собой разумеется»); побуждения (Bitte! –  «Пожалуйста!») и т.д.

К сожалению, как в школе, так и в вузе, выражению на иностранном языке исходных побуждений, возникающих при столкновении с типичными ситуациями (необходимость обратиться с просьбой, осведомиться, приобрести что-нибудь, необходимость побудить собеседника к какому-либо действию, выразить согласие или несогласие, возразить, предложить что-либо, указать на наличие или отсутствие чего-либо и т.п.) уделяется (в силу различных обстоятельств) недостаточное внимание.

Не вызывает сомнений, что роль предметной ситуации вторична, поскольку она надстраивается над типичной ситуацией отношений и не влияет существенно на выбор языковых структур. Например, при покупке билета в кино, театр, на поезд или самолет можно воспользоваться набором однотипных структур; Будьте любезны, нет ли у Вас билетов…? На какой (сеанс, поезд, рей, час?) Сколько стоит один билет (первого класса, в первом ряду)? и т.п. Предварительный анализ показывает, что можно свести все разнообразие исходных побуждений и стимулирующих их ситуаций к сравнительно небольшому набору.

Наиболее типичными ситуациями отношений являются:

1) ситуации, служащие для сообщения информации;

2) запроса информации;

3) побуждения к совершению действия;

4) выражения эмоций;

5) установления контакта.

Каждый тип обнаруживает ряд подтипов. Укажем основные из них.

I. Сообщение информации: 1) о лицах, предметах, явлениях; 2) о признаках лип, предметов; 3) о действиях; 4) об обстоятельствах; 5) о принадлежности.

II. Запрос информации: 1) о названии лиц, предметов, явлений; 2) о признаках предметов, лиц, явлений; 3) о действиях; 4) об обстоятельствах,

III. Побуждение к совершению действия: 1) приказ сделать что-либо; 2) просьба; 3) приглашение, предложение.

IV. Выражение эмоций: 1) согласие – несогласие; 2) желание – нежелание; 3) сомнение – уверенность; 4) удовольствие – неудовольствие; 5) радость – огорчение.

V. Установление контакта или его прекращение; 1) обращение; 2) приветствие, знакомство; 3) извинение; 4) благодарность; 5) поздравление; 6) прекращение разговора; 7) прощание.

Для каждого из данных подтипов характерны типичные языковые средства выражения.

Опора на ситуативный минимум поможет разработать рациональную систему ситуативных упражнений. Что касается предметных ситуаций, то они будут диктовать выбор структурных вариантов и вариабельной лексики, через которые выявляется предметная отнесенность каждого высказывания (например, покупка входного билета – Eintrittskarte, железнодорожного билета –  Fahrkarte, авиабилета – Flugkarte и т.п.).

Следует отметить, что учет внеречевой направленности речевых действий открывает путь к нахождению объективных критериев для их оценки. Такими критериями служат изменения, наступающие в ситуации как следствие речевого действия. Так, например, если при встрече троих, из которых двое незнакомы, третий совершает речевой поступок, в результате которого эти двое подадут друг другу руки, этот жест будет свидетельствовать об адекватности сказанного сложившейся ситуации. Он будет означать, что данная ситуация получила правильное речевое и внеречевое «решение».

Учебная задача говорить на определенную тему без указания конечной цели и без программы развертывания диалога часто не приводят к желаемому результату. Обучающимся трудно говорить без программы. Каждое диалогическое высказывание складывается, как правило, из небольших, законченных по смыслу и взаимосвязанных отрезков. В таком отрезке реализуется определенная интенция с помощью речевого поступка, обусловленного обстоятельствами и направленного на управление ситуацией.

Речевые поступки можно упорядочить в соответствии с выявленными ситуациями отношений. Можно давать соответственно данной программе цепочку стимулов для ведения развернутого диалога, предварительно сообщив цель и условия протекания разговора.

При введении данных факторов учебные задачи существенно облегчаются, процесс обучения становится более управляемым и лучше контролируемым.

1. Берман И.М.  Ситуативность и обучение устной речи [Текст] / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер. – ИЯШ, 1964. –№5.
2. Каргина, Е.М. Особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе на профильной основе: монография. М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пензенский гос. ун-т архитектуры и стр-ва». Пенза, 2006. ‒ 97 с.
3. Берман, И.М. Речевая конструкция и обучение устной речи [Текст] / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер. – ИЯШ, 1962. – №4.
4. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка [Текст] / Ш. Балли. Издательство иностранной литературы. – М, 1955.
5. Леонтьев, А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий [Текст] / А.А. Леонтьев. – Русский язык за рубежом, 1968. – №2.
6. Скалкин, В.А. Речевая ситуация как средство развития неподготовленной речи [Текст] / В.А. Скалкин, Г.А. Рубинштейн. – Иностранные языки в школе, 1966. – №4.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»